學(xué)校中的教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展

學(xué)校中的教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展

　　摘要：學(xué)校不但是學(xué)生學(xué)習成長(cháng)的地方，也是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展的場(chǎng)所。教師的自我更新是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內在機制，“自覺(jué)”“自主”是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，教師發(fā)展是在教育實(shí)踐中進(jìn)行的。教研組是學(xué)校的基層組織，在教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展中起不可替代的關(guān)鍵作用。學(xué)校是一種學(xué)習系統，具備自成體系的能夠推動(dòng)學(xué)校創(chuàng )新、設計發(fā)展“愿景”、診斷教學(xué)效能以及解決問(wèn)題的策略，是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展的保證。

　　關(guān)鍵詞：學(xué)校；教研組；教師；專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展

　　學(xué)校的成功來(lái)自于教師的能力和他們的精神，這種能力與精神并非全部來(lái)自職前培養，學(xué)校的現實(shí)環(huán)境才是培植、鞏固和不斷發(fā)展它們的重要場(chǎng)所。重新發(fā)現教師，重視教師的發(fā)展是當代教育的一個(gè)重要特征。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是我國教師教育改革的一個(gè)重要取向，已成為教師教育實(shí)踐的主流話(huà)語(yǔ)。

　　一、教師是專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展的主體

　　（一）教師的“自主性”與“個(gè)體性”

　　隨著(zhù)基礎教育課程改革的不斷深入，教師職能正發(fā)生著(zhù)深刻的變化，研究教師教育教學(xué)實(shí)踐已成為中小學(xué)日常教育工作中不可缺少的方面。教師個(gè)體的研究態(tài)度與能力是其創(chuàng )造力的集中顯現，也是一個(gè)人主體性的能動(dòng)體現，更是個(gè)體發(fā)展的重要基礎。學(xué)校中并不只有學(xué)生才是學(xué)習者，教師也應把自己看作是學(xué)習者。學(xué)校中教師的學(xué)習關(guān)注的不應僅是知識學(xué)習，還有傾聽(tīng)、閱讀、反思和詢(xún)問(wèn)他人等行為學(xué)習。通常教師的學(xué)習被狹隘地理解為舉辦在職研討班或周末的培訓，而類(lèi)似的培訓時(shí)常停留在字面上或表層，教師的教育思想往往是在被動(dòng)條件下接受與形成的，其主體精神沒(méi)能在觀(guān)念上得到有效的發(fā)展和提升。知識社會(huì )發(fā)展的突出特征是通過(guò)主體間的理解和主體的創(chuàng )造活動(dòng)去實(shí)現社會(huì )的進(jìn)步。從每個(gè)學(xué)生的成長(cháng)出發(fā)，教師的工作總是在實(shí)現著(zhù)文化的融合、精神的建構，充滿(mǎn)著(zhù)研究與創(chuàng )造。教師的創(chuàng )造性工作，從某種意義上說(shuō)，就是教師的研究。這種研究是教師教育實(shí)踐中的一種態(tài)度、方式，體現著(zhù)教育的根本意義。教師成為教育研究的主體表明教師的研究意識、主體意識是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要支撐。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)連續的過(guò)程，它更多的是個(gè)人的責任，而不僅僅是學(xué)校教師發(fā)展計劃的一般程序，［1］（226）教師不應是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“被動(dòng)的接受器”；教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是學(xué)校教師個(gè)人自愿、自覺(jué)的行動(dòng)，它需要教師積極主動(dòng)地參與，并嘗試使用不同的方法，教師是自身發(fā)展的積極建構者。

　　教師的自我更新是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內在機制，“自覺(jué)”“自主”成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵詞。它具體表現為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主意識與能力，即教師能自覺(jué)地對自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展負責，自覺(jué)地對過(guò)去、現在的狀態(tài)進(jìn)行反思，對未來(lái)的發(fā)展水平、發(fā)展方向與程度做出規劃，并能自主自為地遵循自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標、計劃、途徑，并付諸實(shí)施，成為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人。只有充分激發(fā)起教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自覺(jué)性，才能使教師的成長(cháng)由自發(fā)轉向自覺(jué)，由個(gè)別轉向群體�？梢哉f(shuō)沒(méi)有一個(gè)優(yōu)秀的教師是師范院�？梢灾苯釉炀统鰜�(lái)的，優(yōu)秀教師都是在工作過(guò)程中成長(cháng)起來(lái)的。

　　中小學(xué)有相當部分的教師一方面對先進(jìn)的教育理論（或叫“學(xué)術(shù)理論”）“如饑似渴”；另一方面又抱怨所學(xué)的教育理論對自己的教育實(shí)踐指導“乏力”，于是發(fā)出了“聽(tīng)起來(lái)明明白白，做起來(lái)糊里糊涂!”的感慨。這種情況是由于儲存于教師頭腦中，為個(gè)人所享用的關(guān)于學(xué)校教育、教育目的、教與學(xué)、學(xué)生、學(xué)科、自己的角色與責任的“教師個(gè)人理論”（亦稱(chēng)“教師個(gè)人關(guān)于教育的實(shí)踐理論”）“阻擋”了教育理論向教育實(shí)踐的轉化。而對教育實(shí)踐工作者來(lái)說(shuō)，真正直接對教育實(shí)踐起作用的正是“個(gè)人理論”，它既是接收外界信息的“過(guò)濾器”，又是決定教師行為的核心因素，盡管它在教師的教育實(shí)踐中起著(zhù)不可或缺的作用，但其局限性亦是顯而易見(jiàn)的。所謂“個(gè)人理論”是教師在日常生活實(shí)踐、教育教學(xué)實(shí)踐與學(xué)習中通過(guò)思考、感悟或直覺(jué)逐步形成的，具有籠統、模糊、尚未充分細化、與具體的情境相聯(lián)系的（有的甚至是缺乏邏輯和嚴密性的）特征。作為教師個(gè)體往往很少清晰地意識到“個(gè)人理論”的存在，更難對其進(jìn)行深入反思和批判。［2］要促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展，就必須實(shí)現“學(xué)術(shù)理論”—“個(gè)人理論”—“教育教學(xué)實(shí)踐”的順暢運轉，構建科學(xué)的、合理的教師“個(gè)人理論”，其有效的途徑則是教師個(gè)體不斷“提升自我認識”，加強“反思”，與“同行合作”開(kāi)展行動(dòng)研究。

　　（二）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“實(shí)踐性”“發(fā)展性”

　　教師職業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的學(xué)習過(guò)程，它能使教師更好地理解和掌握學(xué)科內容，對教育理論有一個(gè)高度的認識，從而促使其對常規進(jìn)行批判性的接受。［1］（223）教師發(fā)展與實(shí)踐教師的發(fā)展，無(wú)論是其職前培養時(shí)期，還是在職培訓時(shí)期，都應當在教育實(shí)踐中進(jìn)行，與學(xué)校日常生活聯(lián)系在一起，與身邊的教學(xué)和生動(dòng)活潑的學(xué)生的變化聯(lián)系在一起。與教育實(shí)踐的密切聯(lián)系是教師發(fā)展的基本手段，而教育教學(xué)實(shí)踐的變化，教學(xué)質(zhì)量的提高，學(xué)生的健康成長(cháng)則是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的目的。

　　實(shí)踐是教師發(fā)展的基礎和生命。同時(shí)，創(chuàng )新是發(fā)展的應有之義。但發(fā)展所含創(chuàng )新之義是在超越實(shí)踐中擁有的。我們說(shuō)教師在實(shí)踐中發(fā)展就是指教師在自身實(shí)踐中經(jīng)過(guò)不斷的反思和建構推動(dòng)實(shí)踐前進(jìn)。教師專(zhuān)業(yè)知識與能力結構體系的不斷充實(shí)和進(jìn)一步完善是在教學(xué)實(shí)踐中逐步實(shí)現的。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是在學(xué)校真實(shí)的教學(xué)情境這個(gè)現實(shí)土壤中成長(cháng)的，對課堂教學(xué)的成功至關(guān)重要。在教學(xué)情景中，由于有個(gè)人化的教育觀(guān)念和自身的實(shí)踐經(jīng)驗，教師的日常教育教學(xué)行為有其獨特性。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶有的這種“個(gè)性”特點(diǎn)，就要求充分尊重、重視教師已有的實(shí)踐經(jīng)驗和現實(shí)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展實(shí)際上就是要把教育問(wèn)題的學(xué)術(shù)研究回置于鮮活的現實(shí)之中，使理論研究返回思想的故里。教師在實(shí)踐中對教育意義的主動(dòng)探求，將提升中小學(xué)教師的教育責任感和理論思維能力，使教師對教育、學(xué)校乃至自身的存在與發(fā)展有更深入的理解，而這種不斷加深的理解就是教師工作創(chuàng )新與教師獲得發(fā)展的首要條件。

　　二、教研組與教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展

　　（一）教研組的改進(jìn)

　　教師的研究是一個(gè)真正的學(xué)習過(guò)程，而學(xué)習永遠是一個(gè)社會(huì )過(guò)程。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程是動(dòng)態(tài)的，其中極為重要的一個(gè)條件是與同事進(jìn)行共同合作；作為專(zhuān)業(yè)人員的教師要想辦法克服課堂上與學(xué)校中存在的“隔離”狀態(tài)。［1］（224）教研組是學(xué)校的基層組織，在教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展中起不可替代的關(guān)鍵作用。教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展需要借助于跨學(xué)科的、共同關(guān)心問(wèn)題的協(xié)作、不同層次教師間的交流與合作。長(cháng)期以來(lái)我國中小學(xué)教研組都是以學(xué)科教學(xué)為唯一任務(wù)，這與現實(shí)所要求的教研活動(dòng)發(fā)生了矛盾，造成不少實(shí)踐困難。如具體的教學(xué)實(shí)踐很難與教育理論聯(lián)系起來(lái)；教師在實(shí)踐過(guò)程中的自我目的性不明確，主體性難以發(fā)揮；教師的優(yōu)秀經(jīng)驗難以總結，科研能力難以提高；難以實(shí)現跨學(xué)科的交流。隨著(zhù)教師資源的進(jìn)一步開(kāi)發(fā)，教研組需要具備教研、科研、培訓等職能。發(fā)揮傳統教研活動(dòng)的優(yōu)勢，改進(jìn)傳統教研組的局限性，才能更有利于教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展。

　　從教研組對教師的培養來(lái)看，傳統的方法大多是采取“以老帶新”的形式，這種傳統指導形式，指導者既可以是老教師個(gè)體，也可以是教研組、備課組、教學(xué)協(xié)作指導小組等教師群體。其指導方式還有組織同一學(xué)科或同一教研組的教師進(jìn)行交流、互相切磋教育經(jīng)驗，共同研討課程標準教學(xué)大綱、教材、教學(xué)計劃以及教學(xué)方法，以達到共同提高、共同進(jìn)步的目的；或是組織教師聽(tīng)優(yōu)質(zhì)課、示范課、觀(guān)摩課等學(xué)習教學(xué)技能、教學(xué)方法，以及教師之間互相聽(tīng)課，然后再進(jìn)行交流、研討等來(lái)提高教學(xué)效果。這些培訓對提高教師教學(xué)的方式方法，曾經(jīng)起過(guò)良好的作用，取得一定的效果，其中有些方法，迄今都仍有現實(shí)價(jià)值。不過(guò)，在關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)持續發(fā)展的現實(shí)情況下，教師既要是教育者、受教育者，又要成為研究者。教師的研究要立足于學(xué)校（教研組），其主要方式是采用“教育行動(dòng)研究”。教師經(jīng)過(guò)反思、研究自己的日常教育教學(xué)工作，探究和解決所遇到的問(wèn)題。教研組以“課題研究”促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，要求加強學(xué)科知識與教育理論知識的綜合運用，以“改進(jìn)實(shí)踐，合作參與，公開(kāi)討論”，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標的實(shí)現，正所謂“教學(xué)即研究，問(wèn)題即課題，成長(cháng)即成果”。

　　（二）開(kāi)展校本教學(xué)研究

　　教研組可以以課題研究的形式開(kāi)展校本教研。所謂的校本教學(xué)研究就是教師為了改進(jìn)自己的教學(xué)，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現“問(wèn)題”，并在自己的教學(xué)過(guò)程中以“追究”或汲取同伴的經(jīng)驗解決問(wèn)題；其目的不在于讓教師去驗證某個(gè)教學(xué)理論或假設，而是讓教師去改進(jìn)與解決自己教學(xué)實(shí)際中的問(wèn)題，提升教學(xué)的有效性，它強調的是在真實(shí)的教學(xué)情景中改進(jìn)實(shí)踐，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程，就是行動(dòng)研究的過(guò)程。［3］校本教學(xué)研究是在“教學(xué)問(wèn)題—教學(xué)設計—教學(xué)行動(dòng)—教學(xué)反思”的過(guò)程中展開(kāi)自己的教學(xué)工作。日常教學(xué)的“問(wèn)題”并非都能構成研究的“課題”，只有當教師持續地關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問(wèn)題，并“有心設計”了問(wèn)題解決的思路之后，教師日常教學(xué)的“問(wèn)題”才能轉化為研究“課題”，這也意味著(zhù)教師的“問(wèn)題意識”上升成為“課題意識”。校本教學(xué)研究設計是教師在發(fā)現某個(gè)值得追究的教學(xué)問(wèn)題后，在隨后的相關(guān)聯(lián)的課堂教學(xué)的設計即備課中思考解決問(wèn)題的基本思路與方法。教師在提出或解決問(wèn)題時(shí)，個(gè)人經(jīng)驗是有限的，往往需要與其他教師合作，當教師在集體備課、說(shuō)課中借鑒同伴經(jīng)驗或智慧以解決教學(xué)的基本思路與方法問(wèn)題時(shí)，這種教研組的備課或教學(xué)設計活動(dòng)就是校本教學(xué)研究所倡導的以“研究”的意識來(lái)強化教學(xué)設計活動(dòng)。在問(wèn)題解決之后，需要將問(wèn)題提出和解決的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行“敘述”。無(wú)論是“筆述（寫(xiě)作）”或“口述（說(shuō)課）”，都要敘述出來(lái)，以便于公開(kāi)討論。教研組則是教師“敘事”并為自己的教育行為做合理性辯護的主要場(chǎng)所之一。

　　為了有效地促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展，建立學(xué)習型（或稱(chēng)為研究型）的教研組是非常必要的，應在保留原有教研組格局的基礎上對教研組進(jìn)行適當的改造，如由教研組長(cháng)負責建立教研組的課題，合并有相近研究方向的個(gè)人小課題，形成合作課題或子課題群，開(kāi)展有目的、有計劃的課題研究；針對不同的教師群體，根據教學(xué)能力、興趣、愛(ài)好等建立學(xué)習、研究小組，對共同關(guān)心的理論與熱點(diǎn)問(wèn)題組織學(xué)習、討論；促使教研組向研究型、學(xué)習型轉化。同時(shí)，教研組的教研活動(dòng)還需要有一定的規范和制度，要做到經(jīng)常開(kāi)展不同層次、不同內容的各種學(xué)習討論與課題研究；隨時(shí)進(jìn)行信息交換；建立一定的考核制度，以起到引導監督的作用。教學(xué)與研究是“共生互補”的，即在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，形成教研相長(cháng)的良性循環(huán)。注意將科研成果迅速地轉化為教育效益，用科研指導教育教學(xué)實(shí)踐，有了研究的參與，教學(xué)的品質(zhì)、水平與境界會(huì )不斷提升。這是一個(gè)連續不斷的、面向未來(lái)的過(guò)程，也是保證學(xué)校與教師可持續發(fā)展的重要途徑。

　　三、學(xué)校與教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展

　　（一）構建學(xué)習型學(xué)校

　　建設學(xué)習型學(xué)校需要在管理與學(xué)校文化建設上給學(xué)校提供足夠的發(fā)展與變動(dòng)空間，從過(guò)去過(guò)于精密的控制走向不確定性，而從不確定性走向創(chuàng )造性則需要學(xué)校具有一個(gè)知識生產(chǎn)與分享的系統。即學(xué)校的發(fā)展不再局限在對現有結構與功能的維持上，學(xué)校應學(xué)會(huì )追求個(gè)性化與動(dòng)態(tài)化發(fā)展，學(xué)校發(fā)展關(guān)注的不再是簡(jiǎn)單的輸入與輸出，而是一種綜合的、自我組織的系統。對學(xué)校中的個(gè)體學(xué)習而言都是持續不斷的個(gè)體學(xué)習；對學(xué)校中的每個(gè)學(xué)習小組而言都被視為集體的、合作的社會(huì )的學(xué)習；對學(xué)校而言其本身被看作是一種學(xué)習系統，具備自成體系的能夠推動(dòng)學(xué)校創(chuàng )新、設計發(fā)展“愿景”、診斷教學(xué)效能以及解決問(wèn)題的策略。［4］這就要求教師成為一個(gè)不斷學(xué)習的學(xué)習者；教師間相互學(xué)習，形成雙贏(yíng)的教學(xué)共同體；學(xué)校領(lǐng)導者不斷學(xué)習，并關(guān)注教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。

　　在學(xué)校內部發(fā)展方面，學(xué)習型學(xué)校要能夠合理制定、實(shí)施、調整學(xué)校發(fā)展規劃，并能設計有關(guān)教學(xué)組織的方案。根據自身發(fā)展的狀況與本校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要制定校本培訓計劃。從根本上看，校本培訓計劃乃是學(xué)校全體教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展計劃。各個(gè)學(xué)校有自己的教育理念、資源與方式，要突出自己的個(gè)性特點(diǎn)，應在滿(mǎn)足共同需求的基礎上，重視教師個(gè)性特點(diǎn)的張揚，促進(jìn)不同教師自身教學(xué)風(fēng)格與特色的形成。每位教師都是作為一個(gè)獨特的生命個(gè)體參與活動(dòng)的始終，應當使他們在這個(gè)過(guò)程中閃爍創(chuàng )造的火花和人性的光輝，顯現出獨特的風(fēng)貌。同時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導不但要善于選擇與使用教師，而且要善于和教師對話(huà)、溝通。在與校外合作方面，學(xué)校要善于和校外合作伙伴進(jìn)行合作、交流，尤其注意與所在社區形成學(xué)習網(wǎng)絡(luò )。

　　（二）形成以校為本的“校本評價(jià)”

　　教師發(fā)展與教師評價(jià)的發(fā)展是在制度文化中進(jìn)行的，這是教師教育改革的一個(gè)重要取向。像任何事物一樣，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也顯現出階段性，教師發(fā)展的中心是專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。這種發(fā)展的階段與成長(cháng)的水平，都需要由制度來(lái)保障�！耙孕�為本”的評價(jià)就是一種重要的制度。中小學(xué)教師評價(jià)的目的是分等與激勵，這兩方面都應以促進(jìn)教師教育質(zhì)量提高為宗旨。建立標準是實(shí)施教師發(fā)展評價(jià)的基礎，而建立有權威的實(shí)施評價(jià)的主體是教師發(fā)展得以順利進(jìn)行的保障。

　　教師應成為校本評價(jià)的主體。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心是教師在教育教學(xué)中的“自主”，即教師能為自己的行為作“合理的辯護”，因為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是依靠實(shí)踐性知識的不斷豐富，實(shí)踐智慧的不斷提升。實(shí)踐智慧是隱含于教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，與個(gè)體的思想、行為保持著(zhù)一種“共生”的關(guān)系，但同時(shí)具有“情境性的”“個(gè)體化的”，只能在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展與完善，而不能以形式化或通過(guò)別人的“講授”而直接獲得，因而學(xué)校應轉變對教師“成果”的理解。這種理解一方面應是對教師個(gè)人的實(shí)踐性知識給予認可，另一方面要對以校為本所產(chǎn)生的“教研成果”進(jìn)行多元化理解：校本教學(xué)研究不應只是關(guān)注研究的成果，而是要重視整個(gè)研究的過(guò)程。因此，評價(jià)的形式也應由終結性的量化評價(jià)轉向過(guò)程性評價(jià)。改變人們對教師角色和教師形象的傳統理解，將反思與研究作為評價(jià)教師專(zhuān)業(yè)化水平的重要標準之一。讓教師“敘述”自己在研究過(guò)程中所發(fā)生的一系列教育事件，諸如問(wèn)題的提出，如何想辦法去解決的，在解決過(guò)程中所遇到的障礙，審視問(wèn)題是否真的解決了?有沒(méi)有又采取了新策略?或又碰到了什么新的問(wèn)題?在教師正是通過(guò)“口頭”或“筆頭”敘述的過(guò)程，由“經(jīng)驗性教學(xué)”轉化為“反思性教學(xué)”。教師所敘述的內容構成了研究報告即成為類(lèi)似于“記敘文”的、或“散文式”的、或“手記式”的、口語(yǔ)化的心得體會(huì )。教師在敘述自己的教育、教學(xué)的過(guò)程中，實(shí)際上是研究、反思，由此敘述讓教師進(jìn)入“研究性教學(xué)”的狀態(tài)。教師逐漸形成反思意識，養成反思習慣，經(jīng)�！按蛄俊弊约旱慕虒W(xué)，發(fā)現問(wèn)題，從小問(wèn)題中提升出有教育意義的“大問(wèn)題”，并提出相關(guān)的研究主題，在真實(shí)的教學(xué)情境中改進(jìn)實(shí)踐。強調教師的成果，必須“真實(shí)”地反映學(xué)校實(shí)際問(wèn)題，問(wèn)題的思考與改進(jìn)，對問(wèn)題的“追究”�？梢哉f(shuō)評價(jià)的主要目的就是讓教師有成就感，促進(jìn)教師樂(lè )于不斷地改造生活，而不是簡(jiǎn)單的重復教學(xué)工作。動(dòng)態(tài)的人性化的評價(jià)才能促進(jìn)教師參與研究，使教師在追求“新生活”中去自主發(fā)展，去積極探索，讓教師有一個(gè)專(zhuān)業(yè)化的“狀態(tài)”，使教育、教學(xué)研究成為學(xué)校的一種生活、一種習慣、一種文化，從而有效地開(kāi)展教育教學(xué)，促進(jìn)教師與學(xué)生的不斷成長(cháng)發(fā)展，進(jìn)而不斷推動(dòng)學(xué)校的變革。

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