心理學(xué)家的教育理想論文

心理學(xué)家的教育理想論文

　　【論文關(guān)鍵詞】教育理念教學(xué)方法師生關(guān)系同感理解非指導性

　　【論文摘要】羅杰斯“以學(xué)生為中心”的教育理念在人本主義教育思想中占有重要地位。該理論以培養機能充分發(fā)揮的人為教育目標。提倡運用非指導性的方法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習了解自己的直接經(jīng)驗，并要求教師秉持真誠、信任、接受和同感理解的態(tài)度與學(xué)生建立平等的教學(xué)關(guān)系。此主張使教育的立足點(diǎn)重新回歸以人為本的立場(chǎng)，對我國現時(shí)的教育改革與未來(lái)的教育發(fā)展都有很大借鑒意義。

　　20世紀70年代，人本主義哲學(xué)家和心理學(xué)家在美國發(fā)起了一場(chǎng)教育改革運動(dòng)，即人本主義教育思潮。(illr}o.}a-a}>0美國人本主義心理學(xué)的重要代表人物羅杰斯的思想，也在此思潮中占據重要位置。雖然他主要憑借“以人為中心”思想享譽(yù)心理治療界，而且他一生的學(xué)術(shù)活動(dòng)也都是以臨床治療為中心的。但隨著(zhù)他后期興趣的逐漸廣泛，其強調人性、人的價(jià)值的觀(guān)點(diǎn)，也日益明顯地體現在他以人為本的教育觀(guān)中。

　　羅杰斯的教育思想，始于他運用自己人本主義價(jià)值觀(guān)審視傳統的教育模式。在他看來(lái)，傳統教育以教師和書(shū)本為教學(xué)活動(dòng)的核心，偏重學(xué)生智能培養，廢棄全能開(kāi)發(fā)，受教育主體的好奇心受到限制;官僚化的教育體制利用各種規章制度直接控制著(zhù)學(xué)校內部的運作和教師的行為;這種沉悶的氣氛不僅扼殺了教師和學(xué)校的積極性和創(chuàng )造性，而且也抹殺了學(xué)生的求知欲，使他們失去處理復雜環(huán)境、進(jìn)行適當決策的能力;對民主精神和價(jià)值的忽視還導致師生間互相不信任。那么怎樣才算真正培養人才的教育體制?羅杰斯是將其“以人為中心”的心理治療理念擴展到教育領(lǐng)域而形成的全人教育觀(guān)來(lái)加以說(shuō)明的。

　　一、以學(xué)生為中心的教育理念

　　羅杰斯一貫主張把學(xué)生當作教學(xué)的中心。他認為學(xué)生是學(xué)校、教師存在的前提，學(xué)校和教師理應為學(xué)生服務(wù)。以學(xué)生為中心的教學(xué)是指學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的核心，應依據自己的情況獨自或在別人的協(xié)助下，確定并完成自己的學(xué)習計劃。學(xué)生可以自主地接受課程內容，選擇學(xué)習方法，進(jìn)行自我評價(jià)、自我管理，他們有教學(xué)實(shí)踐的自由選擇權和支配權。

　　這種開(kāi)放性的教育理念以培養“機能充分發(fā)揮的人”為教學(xué)目標，要把受教育者培養成批判的學(xué)習者。他們應能夠靈活和理智地適應新的問(wèn)題情境，以開(kāi)放的心態(tài)，真實(shí)、全面地接受任何來(lái)自?xún)炔炕蛲獠康男畔�，因而能在各種活動(dòng)中有效地與他人合作。他們能完全遵循自身的社會(huì )化目標做出行動(dòng)。此目標指導下的教學(xué)不再刻憊追求學(xué)生學(xué)習的結果.也不要求學(xué)生有整齊劃一的表現，而是讓學(xué)生自由充分地發(fā)展。

　　羅杰斯認為，只有個(gè)人感興趣的內容才能有效激發(fā)學(xué)習行為。既然教學(xué)要“以學(xué)生的需要”為取向，那么教學(xué)內容就要遵循“適切性”原則，即學(xué)習內容要與學(xué)習者的生活經(jīng)驗和社會(huì )狀況密切相聯(lián)，這是教學(xué)的一個(gè)前提條件。他把學(xué)習分為有意義學(xué)習與無(wú)意義學(xué)習兩類(lèi)。無(wú)意義學(xué)習的內容枯操、乏味、對個(gè)體無(wú)關(guān)緊要，既不容易學(xué)會(huì )，又容易遺忘，毫無(wú)生機可言�，F在學(xué)生在課堂上就進(jìn)行許多這種無(wú)意義的學(xué)習。有意義學(xué)習不僅是知識的積累、增長(cháng)，而且是一種直接經(jīng)驗獲取的過(guò)程，會(huì )使個(gè)體在行為、態(tài)度、個(gè)性等很多方面都發(fā)生重大變化。這種學(xué)習不僅充滿(mǎn)了生機，而且由于學(xué)習內容與經(jīng)驗相結合，使學(xué)習結果非常牢固。因而學(xué)習應該“意義學(xué)習”，教學(xué)就是要促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習。

　　可見(jiàn)，注重認知對行為及態(tài)度的作用，培養學(xué)生的態(tài)度與人格，使學(xué)生自動(dòng)內化教學(xué)內容也很重要。學(xué)習應是自我發(fā)起的、對自己有用的、由經(jīng)驗同化產(chǎn)生且不直接傳授給別人的。羅杰斯曾說(shuō):“凡是可以教給別人的東西，相對地都是無(wú)用的，對于他的行為極少或竟根本沒(méi)有影響”，“惟一能夠影響一個(gè)人的行為的知識，是他自己發(fā)現和化為己有的知識”。fal(r})0因此，教學(xué)既不是要教學(xué)生學(xué)會(huì )知識技能，也不是要教學(xué)生學(xué)會(huì )怎樣學(xué)習，而是為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習的情境。

　　由于學(xué)習行為是個(gè)人興趣的自發(fā)產(chǎn)物，所以紀律便也包括學(xué)習者為達到自身學(xué)習目標而確定的自律體系。一方面，學(xué)習成果的考核評鑒可由外控轉為內控，學(xué)生負貴總結評價(jià)他們自己的學(xué)習成果，老師和學(xué)校不再具有這方面的權威。這不僅保證了個(gè)別化學(xué)習，提高了學(xué)習成效，而且可以促成學(xué)生的自我成長(cháng)。另一方面，轉變通過(guò)學(xué)生對外部標準的遵從程度來(lái)評價(jià)其行為好壞的傳統，消除學(xué)生的防御戒備心理和僵化態(tài)度，鼓勵參與和自我表現。教學(xué)中應讓學(xué)生“自由表達同個(gè)人有關(guān)的任何問(wèn)題—感情的和思想的”。這樣班級也就“變成一種個(gè)人的、關(guān)心的、信賴(lài)的學(xué)習團體”。[，]學(xué)生在心理自由和安全的環(huán)境中，自然更努力去理解和感受他人，從而使秩序性的團體結構和學(xué)習氛圍得以形成。

　　二、非指導性的教學(xué)方法

　　可見(jiàn)，只有當個(gè)體需求、身心發(fā)展狀態(tài)和個(gè)人學(xué)習風(fēng)格與其學(xué)習內容、目標相一致時(shí)，學(xué)習才會(huì )有效�！胺侵笇А毙缘慕虒W(xué)方法就是放棄傳統教育忽視個(gè)體要求、替代學(xué)生思考的作風(fēng)，追求一種自我發(fā)起、自我體驗、自我評價(jià)、全人投入的有意義學(xué)習。羅杰斯用自身的教學(xué)實(shí)踐向世人展示了“非指導”原則的具體要求。

　　羅杰斯提倡豐富全面的教學(xué)資源。他把有利于實(shí)現教學(xué)目標及有助于教學(xué)實(shí)踐的各種因素都看作教學(xué)資源，認為人力資源(如專(zhuān)家學(xué)者、伙伴、家長(cháng)、教師等)也可為教學(xué)所用。羅杰斯尤其重視具有能動(dòng)性和創(chuàng )造性的人力資源，特別強調教師的重要作用，認為教師以及他本人的學(xué)識、經(jīng)驗、專(zhuān)長(cháng)、態(tài)度，甚至教師的情緒反應都是最為重要的資源，應為學(xué)生提供充分選擇利用的自由。對于物質(zhì)資源，則應著(zhù)力于思考和設計提供各種學(xué)習資料的方式，以?xún)?yōu)化或者方便學(xué)生對這些材料的消化和運用。他還提出重視和利用豐富的校外資源(如社區環(huán)境及校外的專(zhuān)家、學(xué)者等)。例如，可以聘請專(zhuān)家或社會(huì )實(shí)踐人士介紹他所接觸了解的某個(gè)社會(huì )問(wèn)題或社會(huì )在某方面的發(fā)展狀況，也可以組織學(xué)生參觀(guān)、訪(fǎng)問(wèn)，利用社會(huì )進(jìn)行實(shí)踐性學(xué)習。此觀(guān)念突破了單純校內物質(zhì)資源的局限，豐富擴大了教師，’教”的視野。

　　非指導性教學(xué)方法是無(wú)結構的，教師上課時(shí)的首要任務(wù)應是先專(zhuān)心傾聽(tīng)學(xué)生們無(wú)主題限制的閑聊，并鼓勵他們思考。通過(guò)交談，教師與學(xué)生逐漸融合，形成一個(gè)相互影響、緊密結合的整體。教師應適時(shí)強調交談中“接受”的重要性。因為一個(gè)人只有被完全地接受，才會(huì )放棄戒備，敢于顯露并面對真實(shí)的自己，學(xué)生之間才會(huì )相互理解、相互啟發(fā)。最后，當大家專(zhuān)心于表達的內容，每個(gè)人都希望展示自己時(shí)，學(xué)生組成的集體就取代教師的教學(xué)活動(dòng)組織者角色，占據了主導地位。在這種教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生們能體會(huì )到一種集體感，大家暢所欲言，談的都是自己的想法、感覺(jué)，每個(gè)人都感到振奮，且樂(lè )于傾聽(tīng)新思想。這時(shí)的學(xué)習效果才有可能達到最好。

　　羅杰斯十分推崇由學(xué)生自己評價(jià)學(xué)習效果的學(xué)習促進(jìn)機制，反對考試與測評形式的外部評價(jià)。他認為，教學(xué)評價(jià)的目的既然在于為課程開(kāi)發(fā)、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習提供反饋意見(jiàn)，那么就應該讓其真正發(fā)揮這樣的作用。傳統的課程評價(jià)只將眼光局限于對學(xué)生學(xué)習成績(jì)的分等，評價(jià)方法單一，評價(jià)范圍也只限于智育水平，(6)沒(méi)有達到應有的效果。因此，羅杰斯提出了學(xué)生自我評價(jià)學(xué)習法，主要是讓學(xué)生從知識掌握情況、學(xué)習態(tài)度、學(xué)習興趣等多種角度，運用各種方法，同自己以往的情況進(jìn)行縱向比較，而不是與別人做無(wú)謂的橫向對比。由于是自己確定評分標準，學(xué)生必須對自己的學(xué)習負責，所以他們的學(xué)習更加主動(dòng)、有效而持久。這不僅有利于學(xué)生的創(chuàng )造性、獨立性和自主性的發(fā)展，以及學(xué)業(yè)的進(jìn)步，而且可以減輕他們受外部不客觀(guān)、不恰當評價(jià)影響而產(chǎn)生的心理壓力，從而真正幫助學(xué)生成為自主的學(xué)習者。

　　三、師生共同成長(cháng)的教學(xué)關(guān)系

　　非指導性教學(xué)并非完全放棄教育者的作用，而是強調個(gè)體的主體地位，主張“教”“學(xué)”平等。羅杰斯人本主義教育觀(guān)最關(guān)鍵的環(huán)節也是最突出的特征就是師生共同成長(cháng)的民主教學(xué)關(guān)系。

　　羅杰斯認為，教學(xué)活動(dòng)是通過(guò)學(xué)生自己發(fā)現問(wèn)題和解決問(wèn)題來(lái)達到對經(jīng)驗意義的理解，從而有效地影響行為的動(dòng)態(tài)過(guò)程。[6]0而體驗的獲得有賴(lài)于良好的人際關(guān)系。傳統教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的情緒、思維處于壓抑狀態(tài)，沒(méi)有機會(huì )發(fā)展自己的才能，對學(xué)習自然也就不可能有熱情。在充滿(mǎn)溫情與友愛(ài)的促進(jìn)型教學(xué)關(guān)系中，由于人與人是平等的，學(xué)生心理沒(méi)有壓力，其認知、情感以及行為都有很大的自由發(fā)展空間，于是他們便更愿意學(xué)習，學(xué)習效果也更好。而有效教學(xué)關(guān)系的建立與維持是需要師生雙方共同努力的。

　　(一)教師方面，應有意識地營(yíng)造民主寬松的教學(xué)氛圍，使師生之間、同學(xué)之間形成良好人際關(guān)系

　　這是保證教學(xué)效果的重要前提。況且，教師也需要通過(guò)不斷學(xué)習以獲取新的知識和啟示，從而進(jìn)一步加深對事物的領(lǐng)會(huì )和理解，提高自身水平。[1]民主的教學(xué)關(guān)系，使教師在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，獲致自身進(jìn)步，因此是非常必要的。在與學(xué)生的互動(dòng)中，教師真正該做的是“促進(jìn)學(xué)習”(Facilitatinglearning)，是提供豐富而廣泛的學(xué)習資料，創(chuàng )造自由的學(xué)習氣氛，以利于學(xué)生自由地發(fā)揮自身的認知、情感潛能。尤其是自由學(xué)習氣氛的營(yíng)造，不但要求教師茸重學(xué)生的獨立性，而且要求教師具有積極的自我觀(guān)、真誠的意愿和促進(jìn)學(xué)生成長(cháng)的動(dòng)機。與羅杰斯心理治療理論的治療關(guān)系類(lèi)似，作為“促進(jìn)者”、“鼓勵者”、“幫助者”、“輔導者”、“合作者”和“朋友”的教師也應努力建立一種以真實(shí)、信任、接受、同感理解為特征的師生關(guān)系。這種關(guān)系的建立有賴(lài)于三種基本態(tài)度的形成與保持。

　　第一，真實(shí)(iealneas)，即在師生關(guān)系中做一個(gè)活生生的個(gè)人，而不是扮演教師的角色。師生之間是平等的人與人的關(guān)系，彼此坦誠相待，思想感情表里一致。教師應能及時(shí)發(fā)現自我，接受自己的感受，并忠實(shí)表達情緒、情感和想法。但自己的感受又不強加于人，對事物的看法絕不影響對人的態(tài)度。真實(shí)性是其他兩種態(tài)度的基礎。因為只有真誠地接受并表達自己的思想和情緒，在學(xué)生面前保持真實(shí)自我，取得學(xué)生信任，同時(shí)信任學(xué)生，才能建立動(dòng)力性“關(guān)系”，促使學(xué)生開(kāi)發(fā)自己的能力，并與學(xué)生共同汲取有意義的知識。

　　第二，信任(faith)與接受(acceptance)，即老師信任學(xué)生，在尊重學(xué)生獨立性的基礎上，對學(xué)生發(fā)自?xún)刃牡�、無(wú)條件的、不要理由的珍愛(ài)和關(guān)懷。[，](代卿教師相信學(xué)生不僅有學(xué)習的內在動(dòng)力而且有自主學(xué)習的能力。他既能接受學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)與積極情緒，也能包容學(xué)生的缺點(diǎn)與消極情緒、行為。教師必須無(wú)條件地接納海一個(gè)學(xué)生，真誠地關(guān)心他.并且薄重他的獨立人格。

　　第三，同感理解(empathicmden3tanding),就是教師設身處地從學(xué)生的角度來(lái)體驗教育內容的憊義，能對學(xué)生的情緒想法感同身受。他可以先暫時(shí)把自己的身份、角色、價(jià)值觀(guān)擱置在一邊，進(jìn)到學(xué)生的內心去’‘感受”事件，從學(xué)生的視角“看待”問(wèn)題，與學(xué)生做深人的溝通。這種“移情理解”的能力相當重要。因為學(xué)生會(huì )下意識地疏遠作為權威傳授者的教師，導致彼此溝通困難。而做到同感理解的教師，“在一定程度上滿(mǎn)足和實(shí)現了學(xué)生的期待，學(xué)生自然而然地會(huì )滿(mǎn)足教師對學(xué)生的期待(表現在每個(gè)學(xué)生有某種必要的成就取向、學(xué)習態(tài)度、發(fā)展需要以及相應行為方式)，從而也實(shí)現教師對自我的期待(該怎么做，怎么從教育教學(xué)中獲得快樂(lè ))，達到感情上的共鳴和教學(xué)中的和諧”。(8]0當然同感理解并不意味著(zhù)認同學(xué)生觀(guān)點(diǎn)，它只是幫助學(xué)生清楚意識他們自己暫時(shí)還無(wú)法正確了解的那些問(wèn)題的一種途徑。

　　教學(xué)關(guān)系既指師生關(guān)系，也包括同伴關(guān)系。因而羅杰斯還非常重視學(xué)生之間的互助學(xué)習，提出并提倡分組學(xué)習、同伴教學(xué)、交朋友小組等自主學(xué)習形式，還通過(guò)實(shí)驗進(jìn)行了驗證。這是良好教學(xué)氣氛、和諧教學(xué)關(guān)系作用的體現。

　　(二)學(xué)生方面，則應了解并切實(shí)進(jìn)行有意義的學(xué)習

　　由于這種學(xué)習的學(xué)習內容是真正有著(zhù)個(gè)人意義或個(gè)人價(jià)值的間題(凡引起學(xué)習者自我結構改變的學(xué)習，可能會(huì )遭到抵制)，與學(xué)生本人有切身關(guān)系，所以能最大限度激發(fā)人類(lèi)生而就有的學(xué)習動(dòng)機—即學(xué)習興趣。這種“體驗性學(xué)習”不僅“對個(gè)人有生存和發(fā)展的意義，不易忘記”，而且“能發(fā)揮高效率”，促使學(xué)生自己去追求、去創(chuàng )造更好的學(xué)習條件。(7](P101)

　　四、簡(jiǎn)短評價(jià)

　　羅杰斯以人為本教育觀(guān)強調學(xué)習者的主體地位，強調學(xué)習中的情感因素，并試圖將情感和認知因素在學(xué)習中結合起來(lái)，調動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的積極性。這些主張使教育的立足點(diǎn)重新回歸以人為本的立場(chǎng)。其主要貢獻就在于，提出了有關(guān)教育和教學(xué)的一些基本原則，“促使教育思想從關(guān)注人與環(huán)境的關(guān)系向關(guān)注人與人的關(guān)系，從重知識到重人格，從重視客觀(guān)外顯行為向重視內在世界，從單純看重知識經(jīng)驗到同時(shí)重視經(jīng)驗對個(gè)人的意義的轉變”。[，](.，)他所倡導的教育理念，即教育者如何理解教育目的、學(xué)習過(guò)程、教學(xué)中師生的關(guān)系和作用，以及建立在這種理念基礎上的對待學(xué)生的態(tài)度和教育教學(xué)行為等等，是以“育人”為目標的教育成功的最重要因素。實(shí)踐表明，對學(xué)生誠摯的愛(ài)、理解、關(guān)心、信任和尊重是有效教育的基礎。

　　根據羅杰斯的人本主義教育主張反思我們目前的教育實(shí)踐，會(huì )發(fā)現很多欠妥之處。比如教學(xué)內容上，教師、家長(cháng)過(guò)于注重學(xué)生對書(shū)本知識的學(xué)習，忽視社會(huì )實(shí)踐，有些書(shū)本內容與學(xué)生的實(shí)際生活相距太遠，不能及時(shí)反映時(shí)代及社會(huì )的發(fā)展變化。教學(xué)資源上，忽視對人力資源和校外資源的利用。師生關(guān)系上，教師仍是教學(xué)的權威，學(xué)生的主體性發(fā)揮不夠，教學(xué)只局限于單純知識的傳授，學(xué)生普遍還是接受式學(xué)習。教學(xué)評價(jià)上，過(guò)分強調評價(jià)的選拔功能，給學(xué)生造成很大心理壓力。雖然該理論在現實(shí)應用價(jià)值方面遭到很多人的批評，但其中的某些理念對當前的教育改革仍具有重要借鑒意義。至于那些過(guò)分理想化或不適合我國現實(shí)的地方，我們只需在應用中注意加以鑒別即可。

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