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兒童心理學(xué)發(fā)展主要觀(guān)點(diǎn)
1、心理、意識
瓦龍認為，人是一個(gè)處在與周?chē)h(huán)境經(jīng)常相互作用中的積極的活體，不僅是行動(dòng)的客體，也是行動(dòng)的主體。他在《心理生活研究概論》一文中寫(xiě)道：“無(wú)論是心理學(xué)的或是生物學(xué)的事實(shí)，都是從活體與其環(huán)境的接觸開(kāi)始�！彪S著(zhù)個(gè)體的生長(cháng)、環(huán)境的變化及教育的影響，心理活動(dòng)根據由簡(jiǎn)單到復雜、由低級到高級、由被動(dòng)到主動(dòng)的順序，有干什么地發(fā)展起來(lái)。在這個(gè)發(fā)展過(guò)程中，心理活動(dòng)不僅顯示著(zhù)連續的、多層次的、多水平的特性，而且也顯示著(zhù)一定的結構性和階段性。這是由人與周?chē)澜绲穆?lián)系和關(guān)系的多樣性所決定的。心理的特征似乎是滲透于社會(huì )和生物兩者之中，并以一定方式將它們連接、貫穿起來(lái)，通過(guò)轉化為行為和活動(dòng)而最終得以實(shí)現。所以，研究人的心理，既不能離開(kāi)環(huán)境，尤其是社會(huì )環(huán)境，又不能脫離機體的生長(cháng)，也不能忽視心理活動(dòng)的連續性和整合性。在這幾方面的相互關(guān)系中，人的發(fā)育成熟往往起著(zhù)主導作用。
2、實(shí)質(zhì)
瓦龍認為，心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是一種“內化”的過(guò)程。所謂“內化”，是就心理活動(dòng)所反應的對象說(shuō)的。最低級的心理活動(dòng)，例如反射，總是直接地反應外部的刺激，愈是發(fā)展了的高級的心理活動(dòng)，就愈能對內部刺激作出反應。高級心理活動(dòng)誠然也由外部刺激所引起，但是外部刺激往往先轉化為內部刺激，因而直接反應的不是外部刺激而是內部刺激。所以，從心理反應的直接對象來(lái)說(shuō)，發(fā)展就是向內轉化。
比如，新生兒和嬰兒，他們的心理總是對外界刺激的簡(jiǎn)單而直接的反應。隨著(zhù)他們的生長(cháng)和周?chē)h(huán)境的影響，隨著(zhù)生活經(jīng)驗不斷積累，逐漸形成一些自我的活動(dòng)，由直接尋外界的反應轉化為隨意反應。此時(shí)，他們具有了一定的主動(dòng)性，逐漸形成一些自我的活動(dòng)，由直接對外界的反應轉化為隨意反應。此時(shí)，他們具有了一定的主動(dòng)性，逐漸形成一定的能力、情感、意志特點(diǎn)。他們在接受外界刺激后，往往會(huì )把這些刺激與自身特點(diǎn)結合起來(lái)，轉化為內在的動(dòng)機世界，然后再作出反應。也就是說(shuō)，發(fā)展的過(guò)程，即是逐漸擺脫外在世界的直接影響，建立一個(gè)內在動(dòng)機世界的內化過(guò)程。從發(fā)展順序上看，嬰兒時(shí)期身體現動(dòng)作發(fā)展較快；學(xué)前階段語(yǔ)言與感知發(fā)展較快；小學(xué)階段社交與邏輯思維的發(fā)展較快；青春期生殖系統的發(fā)展較快。在瓦龍看來(lái)，愈是低級的心理活動(dòng)，愈是直接地反映外部世界；愈是發(fā)展到高級的心理活動(dòng)，愈轉向內化，其內在聯(lián)系愈緊密，完整性愈高。
3、動(dòng)力
瓦龍在闡述心理發(fā)展的動(dòng)力和規律時(shí)指出了心理活動(dòng)中的對立統一、質(zhì)量互變問(wèn)題。他認為，發(fā)展不僅僅是心理機能數量的增長(cháng)，還是質(zhì)量互變的過(guò)程。心理機能數量的變化只是以展的條件，還不是發(fā)展的本質(zhì)。心理的真正發(fā)展，有待于心理整體的質(zhì)變。瓦龍認為，心理發(fā)展的動(dòng)力在于生物因素與社會(huì )因素的對立統一；對于簡(jiǎn)單的、低水平的心理活動(dòng)來(lái)說(shuō)，主要依靠成熟就可以了，但對于復雜的、高水平的心理活動(dòng)來(lái)說(shuō)，學(xué)習所起的作用將占更加主要的地位。
在瓦龍看來(lái)，兒童一方面有極其復雜的社會(huì )環(huán)境，另一方面又有極其分化的生物因不比，這兩方面是對立的。但同時(shí)，社會(huì )環(huán)境只有通過(guò)生物因素才能對兒童起作用，而兒童的生物因素又是由于人類(lèi)長(cháng)期的社會(huì )生活才逐漸形成的。所以生物和社會(huì )這兩方面是相互作用著(zhù)的，這就是兩者的辯證關(guān)系。瓦龍還指出：這種對立統一，在兒童發(fā)展的每一個(gè)階段上，呈現出平衡現象。這種平衡不是不再發(fā)展，它將被機能的覺(jué)醒所打破，從而使兒童的心理得到進(jìn)一步的發(fā)展。應當注意的是，雖然瓦龍認為機能的覺(jué)醒和機能的生長(cháng)決定了心理活動(dòng)出現的時(shí)間順序，但他同時(shí)肯定了心理活動(dòng)的內容是由外在環(huán)境決定的。
瓦龍在論述心理發(fā)展的動(dòng)力時(shí)，也曾使用了內在因素與外在因素的概念。他所說(shuō)的內因是包括機體的生長(cháng)與成熟、興趣和學(xué)習的。瓦龍認為機體要進(jìn)行一個(gè)活動(dòng)還需要有一種力。對一個(gè)機體業(yè)說(shuō)，如果力量不充分，活動(dòng)仍然不能出現。這就要靠主體的興趣來(lái)發(fā)動(dòng)力量進(jìn)行活動(dòng)，而且經(jīng)過(guò)學(xué)習，興趣會(huì )得到恢復、保持和再生。瓦龍認為各種心理活動(dòng)是有區別的，因為它們所涉及的機能的水平是不同的。在淑及低水平的機能時(shí)，主要依靠成熟就可以了，愈涉及高水平的機能，愈需要較多的學(xué)習。所謂外因，主要是指社會(huì )環(huán)境。雖然瓦龍很重視內因的作用，但他未忽視過(guò)外因。他認為人從出生起就一直是受著(zhù)環(huán)境的影響的。
4、規律
瓦龍關(guān)于心理發(fā)展的規律的思想，歸納起來(lái)主要有：
�。�1）心理的發(fā)展受多種因素的制約。如前所述，瓦龍認為兒童心理的發(fā)展過(guò)程，受著(zhù)內外因素的制約。他一方面對J·皮亞杰理論中忽視了生物成熟這一內因在兒童心理發(fā)展中的作用提出了批評，同時(shí)也批評了那種研究?jì)和瘯r(shí)脫離其周?chē)h(huán)境的錯誤做法。
�。�2）心心理的發(fā)展表現出一定的連續性、整體性。瓦龍認為，兒童的心理發(fā)展有它一定的秩序，而且心理機能的發(fā)展順序大體上是由機體成熟和機能覺(jué)醒來(lái)決定的。任何一個(gè)年齡階段的兒童，其心理活動(dòng)總是呈現為一定的體系。
心理的發(fā)展過(guò)程，并不是某些心理活動(dòng)的簡(jiǎn)單發(fā)展，而是從一個(gè)體系向另一個(gè)體系深化，從而體現出發(fā)展的整體性。
�。�3）心理的發(fā)展具有一定的階段性。瓦龍認為在兒童發(fā)展的不同年齡階段，其心理活動(dòng)具有各自不同質(zhì)的特點(diǎn)，呈現出一定的階段性。
5、智力的辯證法
瓦龍認為，智力發(fā)展的根本問(wèn)題就是：
�。�1）智力的兩種形態(tài)的“轉化”問(wèn)題，即從感覺(jué)—運動(dòng)的智力這一形態(tài)到言語(yǔ)的智力的另一形態(tài)的轉化問(wèn)題。
�。�2）智力與語(yǔ)言的關(guān)系問(wèn)題。瓦龍指出，智力的兩種形態(tài)的轉化問(wèn)題，乃是由于有新的因素——解剖學(xué)的和機能的構造。由于有了這種新的因素，再加上生活中的一些新的條件，轉化才成為可能。同時(shí)，使“轉化”得以進(jìn)行的還有模仿。模仿保證了兩種智力形態(tài)的轉化。模仿有兩個(gè)相對立的極：一極是摹寫(xiě)、復制以及與模型相對立的表象。當轉化有了這個(gè)模仿的兩極時(shí)，轉化就成為可能的了。但是，如果只把模仿作為是完成智力活動(dòng)的條件，那么這個(gè)理由也是不充分的。轉化之所以可能，還在于兩種智力的基礎。這兩種智力的共同基礎是空間具有一定的秩序，它不令有運動(dòng)的一貫性，而且還包含言語(yǔ)的一貫性。對這兩種空間都需要具有一定的直觀(guān)能力。當人們有了這種一定的直觀(guān)能力時(shí)，他們的智力形成了。智力的存在和言語(yǔ)具有不可分割的關(guān)系。兒童的智力和動(dòng)物的智力之本質(zhì)上的不同就在于兒童有言語(yǔ)的活動(dòng)，而動(dòng)物則沒(méi)有。瓦龍還認為，言語(yǔ)是一種手段，它使得兒童能對知覺(jué)的印象加以分類(lèi)和組織，言語(yǔ)可稱(chēng)為人的智力活動(dòng)和發(fā)展的條件。
瓦龍最后結論說(shuō)，如果要給智力下一個(gè)定義的話(huà)，既不需要用判斷的標準，也不需要用內省的方法，更不必將兒童的行動(dòng)還原為本能的和習慣的盲目活動(dòng)。兒童的活動(dòng)之所以能達到目的，主要就是由于有智力活動(dòng)的存在。智力是“主觀(guān)的諸因素和客觀(guān)的諸因素形成不可分割的統一”。簡(jiǎn)言之，智力就是主觀(guān)和客觀(guān)的統一，這就是智力的辯證法。
6、兒童的年齡分期及特征
瓦龍主張按照“兒童時(shí)期的年齡”（即兒童的心理年齡）來(lái)劃分“兒童的年齡”（即兒童的生長(cháng)年齡）。雖然情調龍同時(shí)也注意到了用心理年齡來(lái)劃分兒童發(fā)展水平的局限性，但這并不妨礙人們劃分出大致的段落來(lái)，因為“無(wú)論隨著(zhù)機能水平而來(lái)的進(jìn)步和形式是怎樣地混雜不清，有些整體總是存在著(zhù)的，這些整體總是各有其標志，各有其特殊的方向的，這些整體在兒童的發(fā)展中總是一個(gè)特別的階段�！�
瓦龍將兒童心理的發(fā)展水平分為四個(gè)時(shí)期，即動(dòng)作的發(fā)展時(shí)期（出生到3歲）、主觀(guān)或個(gè)性時(shí)期（3～5、6歲）、客觀(guān)性時(shí)期（5，6～11，12歲）和青少年時(shí)期（12，14歲以后）。動(dòng)作發(fā)展時(shí)期，也可稱(chēng)為感覺(jué)—運動(dòng)階段。
在這一時(shí)期，兒童總是通過(guò)不斷的反饋來(lái)達到發(fā)展的目的。例如，眼睛感知手的運動(dòng)，覺(jué)得有趣，反饋到大腦中，手就繼續運動(dòng)，以便繼續感知。由于兒童逐漸學(xué)會(huì )了走路和說(shuō)話(huà)，他們對外界事物的認識加深了。在主觀(guān)或個(gè)性時(shí)期，為了從難以認識自己的境況中脫離出來(lái)，兒童表現出了“時(shí)相”。在第一個(gè)時(shí)相里，交替扮演角色的游戲開(kāi)始消失了，兒童開(kāi)始喜歡自以為是；
在第二個(gè)時(shí)相里，兒童出現了一種新的需要，這就是要顯示自己、要別人承認自己的長(cháng)處；
在第三個(gè)時(shí)相里，是一個(gè)新的轉向的進(jìn)行。這時(shí)，兒童從本身找出來(lái)的長(cháng)處不再能滿(mǎn)足自己了，而是需要用別人的長(cháng)處來(lái)自我裝飾。在客觀(guān)性時(shí)期，兒童的主要興趣又從自我轉向外界事物，這主要是緣于兒童交往的擴大、學(xué)校教育的影響和智力的發(fā)展。隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，兒童對外界事物的看法不再是主觀(guān)、片面、孤立的了，而是形成了客觀(guān)的、聯(lián)系的認識體系。在青少年時(shí)期，瓦龍認為這時(shí)兒童的心理傾向又從外界事物轉到內心世界，從對外在世界的認識轉變到對自我人格的體會(huì )，而且與主觀(guān)或個(gè)性時(shí)期相比，在富于主觀(guān)的改變這一特點(diǎn)上有了新的發(fā)展。
瓦龍在總結他對年齡分期的觀(guān)點(diǎn)時(shí)認為：兒童心理發(fā)展具有連續性、階段性及每一階段的整體性，劃分階段應從整體方面看，而不能僅以心理整體所含的某一或某些方面為出發(fā)點(diǎn)；發(fā)展中的尖銳的轉變，為前后兩階段的分水嶺，即以質(zhì)變?yōu)闇�。兒童心理發(fā)展的各個(gè)階段，顯示著(zhù)各種心理活動(dòng)之間既有聯(lián)系，又有對立，通過(guò)轉化，從一個(gè)水平進(jìn)入到較高的新水平。要適當根據生物成熟的觀(guān)點(diǎn)，因為在個(gè)體發(fā)育的最初階段，發(fā)展服從于生物的規律性，然而這并不意味沒(méi)有社會(huì )性的因素的作用，心理發(fā)展的源泉主要是機體與環(huán)境的對立統一。
瓦龍的階段發(fā)展理論，決定了他的兒童教育觀(guān)點(diǎn)，主要表現在：
�。�1）瓦龍認為過(guò)去的教育主要立足于啟發(fā)兒童的智慧、傳授知識，這種做法是把智力的發(fā)展孤立起來(lái)看待了�，F在應當強調兒童的智力發(fā)展與整個(gè)人格或個(gè)性發(fā)展以及兒童的社會(huì )性的密切關(guān)系。
�。�2）瓦龍也注意學(xué)校環(huán)境對兒童心理發(fā)展的重要性。他認為學(xué)校應當是一個(gè)良好的環(huán)境，學(xué)校的生活制度、課程設置、教材選擇和教學(xué)方法等等，都必須適應并促進(jìn)兒童心理的發(fā)展，只有這樣，才能達到教育的目的，使兒童在各個(gè)方面都能順利發(fā)展。
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