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隆中對教學(xué)后記
引導語(yǔ)：《隆中對》這篇課文是人物傳記節選，它的核心部分是一篇才華橫溢的對策，這篇對策是諸葛亮在精辟分析當時(shí)形勢的基礎上得出的結論，是對戰略形勢所作的天才預見(jiàn)。以下是小編為大家整理的隆中對教學(xué)后記，歡迎各位閱讀與借鑒。
隆中對教學(xué)后記【1】
一直以來(lái)，初中文言文教學(xué)，都是采取“教師講、學(xué)生背”的注入式教學(xué)這種把原本鮮美的食物嚼得稀粑爛，然后再灌給學(xué)生的教學(xué)方式，忽略了學(xué)生的主體性，使學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習的狀態(tài)，造成了學(xué)生對文言文的厭學(xué)心理
為了解決這一問(wèn)題，我嘗試進(jìn)行了“問(wèn)題——活動(dòng)”文言文教學(xué)模式
我首先抓住了一些興奮點(diǎn)來(lái)設計教案，并在授課的適當時(shí)機恰如其分地制造興奮點(diǎn)如 “激趣導入 ” 部分 “ 三國地圖 ” ，都極大地激活了學(xué)生的興奮點(diǎn)，使學(xué)生跨越了時(shí)空的阻隔，仿佛置身于古三國時(shí)期，目睹諸葛亮笑談 “ 天下三分 ” 的策略在 “ 角色演讀 ” 的環(huán)節中，要想成功扮演好你的角色，就必須認真研讀課文，揣摩人物心理、琢磨人物表情，當然，這少不了他人的幫助這一環(huán)節使學(xué)生感受到了 “ 團隊精神 ” 的重要，這和諸葛亮 “ 隆中對策 ” 中所提倡的 “ 用賢 ” 有很多相似之處 “ 我評‘對策’ ” 環(huán)節再次調動(dòng)了學(xué)生的熱情，使學(xué)生更好地發(fā)揮了其 “ 主角 ” 的`作用，老師只是一個(gè)引導者、補缺者，學(xué)生思維的活躍遠遠超出了老師預先的估計，這其中也少不了課前廣泛閱讀所起的作用
這種方式的學(xué)習，降低了文言文學(xué)習的難度，增加了文言文學(xué)習的樂(lè )趣其要義是進(jìn)入文本所描述的具體情境，因知世、論世而評人，又因評人而反觀(guān)課文的用語(yǔ)，咀嚼語(yǔ)句中的真實(shí)內涵——最終實(shí)現對文言文的有效學(xué)習 文言文的理解應該是和閱讀始終結合在一起的通過(guò)朗讀來(lái)增進(jìn)理解，在理解中推動(dòng)朗讀，二者就會(huì )形成解讀的合力
“問(wèn)題——活動(dòng)”是新課程標準倡導的一種新型學(xué)習文言文的方式作為教師，我們應該正視當前文言文教學(xué)中存在的問(wèn)題，并積極尋求解決的方法近年來(lái)，筆者在初中文言文教學(xué)中，運用討論閱讀法進(jìn)行教學(xué)，收到了一點(diǎn)收獲，在此拋磚引玉，與同行們共同商榷 。
隆中對教學(xué)后記【2】
《隆中對》雖然是一篇自讀課文，可是課文長(cháng)，難度大，重點(diǎn)多。要想讓學(xué)生輕松地掌握也絕非是一件容易的事。因為一直以來(lái)，初中文言文教學(xué)，都是采取“教師講、學(xué)生背”的注入式教學(xué)。忽略了學(xué)生的主體性，使學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習的狀態(tài)，造成了學(xué)生對文言文的厭學(xué)心理。為了解決這一問(wèn)題，我嘗試了以活動(dòng)貫穿教學(xué)始終的教學(xué)方式，這種方式的學(xué)習，降低了文言文學(xué)習的難度，增加了文言文學(xué)習的樂(lè )趣。學(xué)生在讀中品，在評中發(fā)展自己的思維，收到了良好的`教學(xué)效果。
首先，在正式授課前一星期，可布置學(xué)生課余閱讀《三國演義》中一些描寫(xiě)諸葛亮的精彩片段，對諸葛亮的性格、才能、人品有一個(gè)初步的了解。
在學(xué)習 第一課時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生反復朗讀課文，以培養其較好的文言語(yǔ)感，并借助課下注釋或一些古譯今之類(lèi)的工具書(shū)，疏通文章大意，了解文章的主要內容，把握文章的脈絡(luò )。
其次，我抓住了一些興奮點(diǎn)來(lái)設計教案，并在授課的適當時(shí)機恰如其分地制造興奮點(diǎn)。如“激趣導入”部分“三國地圖”，都極大地激活了學(xué)生的興奮點(diǎn)，使學(xué)生跨越了時(shí)空的阻隔，仿佛置身于古三國時(shí)期，目睹諸葛亮笑談“天下三分”的策略。
再次，我針對學(xué)習重難點(diǎn)，找到局部突破口進(jìn)行引導分析。采用多種多樣的朗讀，或齊讀，或默讀，將生字詞意義，疑難語(yǔ)句的學(xué)習權交給學(xué)生，小組通過(guò)討論，交流來(lái)解決，學(xué)生的參與度比較高�？梢�(jiàn)，用朗讀來(lái)促進(jìn)理解，在理解中推動(dòng)朗讀，二者就會(huì )形成解讀的合力。
最后，將課文學(xué)習從課內延伸到課外，使學(xué)生進(jìn)一步認識到諸葛亮的功績(jì)，如舌戰群儒，草船借箭，三氣周瑜等。
課堂上，我根據學(xué)生的學(xué)習習慣，情趣和對課文的熟悉程度，讓學(xué)生邊讀邊記，獲取閱讀文本的初步印象——題材、內容、思想情感、藝術(shù)手法等，然后把閱讀所得在全班進(jìn)行交流。生生，師生之間相互補充，相互提高，形成對文中內容，結構等前面深刻的認識。同時(shí)通過(guò)復讀印證別人的見(jiàn)解，完善自己的認識，或提出更新更深的感悟，尤其是對諸葛亮這一人物的分析。
通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，我進(jìn)一步體會(huì )到：在課堂上調動(dòng)學(xué)生的積極性很重要，如果能讓他們的思維真正活躍起來(lái)，學(xué)生的理解能力、感悟能力就會(huì )隨之大大提高，我們的課堂教學(xué)就會(huì )事半功倍。
隆中對教學(xué)后記【3】
《隆中對》雖然是一篇自讀課文，可是課文長(cháng)，難度大，重點(diǎn)多。要想讓學(xué)生輕松地掌握也絕非是一件容易的事。因為一直以來(lái)，初中文言文教學(xué)，都是采取“教師講、學(xué)生背”的注入式教學(xué)。這種把原本鮮美的食物嚼得稀粑爛，然后再灌給學(xué)生的教學(xué)方式，忽略了學(xué)生的主體性，使學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習的狀態(tài)，造成了學(xué)生對文言文的厭學(xué)心理。在教陳壽的《隆中對》時(shí)，我一直在考慮怎么避免這個(gè)問(wèn)題。我嘗試進(jìn)行了“問(wèn)題——活動(dòng)”文言文教學(xué)模式。
我首先抓住了一些興奮點(diǎn)來(lái)設計教案，并在授課的適當時(shí)機恰如其分地制造興奮點(diǎn)。如“激趣導入”部分“三國地圖”，都極大地激活了學(xué)生的興奮點(diǎn)，使學(xué)生跨越了時(shí)空的阻隔，仿佛置身于古三國時(shí)期，目睹諸葛亮笑談“天下三分”的策略。在“角色演讀”的環(huán)節中，要想成功扮演好你的角色，就必須認真研讀課文，揣摩人物心理、琢磨人物表情，當然，這少不了他人的幫助。這一環(huán)節使學(xué)生感受到了“團隊精神”的重要，這和諸葛亮“隆中對策”中所提倡的“用賢”有很多相似之處�！拔以u‘對策’”環(huán)節再次調動(dòng)了學(xué)生的熱情，使學(xué)生更好地發(fā)揮了其“主角”的'作用，老師只是一個(gè)引導者、補缺者，學(xué)生思維的活躍遠遠超出了老師預先的估計，這其中也少不了課前廣泛閱讀所起的作用。
這種方式的學(xué)習，降低了文言文學(xué)習的難度，增加了文言文學(xué)習的樂(lè )趣。其要義是進(jìn)入文本所描述的具體情境，因知世、論世而評人，又因評人而反觀(guān)課文的用語(yǔ)，咀嚼語(yǔ)句中的真實(shí)內涵——最終實(shí)現對文言文的有效學(xué)習。文言文的理解應該是和閱讀始終結合在一起的。通過(guò)朗讀來(lái)增進(jìn)理解，在理解中推動(dòng)朗讀，二者就會(huì )形成解讀的合力。
“問(wèn)題——活動(dòng)”是新課程標準倡導的一種新型學(xué)習文言文的方式。作為教師，我們應該正視當前文言文教學(xué)中存在的問(wèn)題，并積極尋求解決的方法。
通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，我進(jìn)一步體會(huì )到，在課堂上調動(dòng)學(xué)生的積極性很重要，如果能讓他們的思維真正活躍起來(lái)，學(xué)生的理解能力、感悟能力就會(huì )隨之大大提高，我們的課堂教學(xué)就會(huì )事半功倍。
當然，教無(wú)定法，學(xué)無(wú)止境。同所有上過(guò)的課一樣，這一課還是有不足之處，比如學(xué)生概括諸葛亮對策的要點(diǎn)時(shí)，表現為語(yǔ)言不夠簡(jiǎn)練，要點(diǎn)不夠全面，意識不到對話(huà)所涉及到的政治、經(jīng)濟、軍事等方面的問(wèn)題，需要老師再認真設計富有啟發(fā)性的引導語(yǔ)。在以后的教學(xué)過(guò)程中，我會(huì )盡量彌補這一缺失，力爭把每一課都上到最好。
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