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關(guān)于課堂教學(xué)幼兒教育論文
在教學(xué)診斷中，“學(xué)”是診斷的標桿，學(xué)生學(xué)得好才是一節好課；“教”是診斷的對象，診斷要發(fā)現教學(xué)存在的問(wèn)題并進(jìn)行矯治，以提高教師教學(xué)水平。幼兒園的教學(xué)診斷要從“發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題”的角度，通過(guò)觀(guān)察幼兒的“做”來(lái)評價(jià)幼兒的“學(xué)”，通過(guò)幼兒的“學(xué)”評價(jià)教師的“教”，讓教師在“教中學(xué)、學(xué)中教”，以提高課堂質(zhì)量。本文以中班語(yǔ)言課——《認識反義詞》為例，對其中具有普遍意義的問(wèn)題進(jìn)行分析與思考，并提出建議性策略�！墩J識反義詞》是一節大多數老師都熟悉的課題，通過(guò)對這節課的診斷，可以更為清晰地發(fā)現教學(xué)理念與方法上存在的一些問(wèn)題，并進(jìn)行深入的思考。
一、尷尬的提問(wèn)——“老師：什么是反義詞？”
1．課堂實(shí)錄
上課鈴聲響，老師在幼兒前面的桌子上擺上很多教具：“小朋友們，老師今天和大家做一個(gè)游戲，讓大家從這些玩具中找出意思相反的東西并說(shuō)出來(lái)�？纯凑l(shuí)找得好、找得快！”于是，幼兒一起擁上去，七手八腳地尋找。
一分鐘后，有的幼兒拿一個(gè)玩具；有的拿出兩個(gè)無(wú)關(guān)的東西；有的幼兒在玩具面前不知所措，不知道如何下手……看到小朋友們沒(méi)有順利地找出兩個(gè)相反的東西，老師有點(diǎn)著(zhù)急了。
老師又說(shuō)：“下面說(shuō)說(shuō)手中有什么相反的東西？”幼兒七嘴八舌叫起來(lái)：“我有兩本書(shū)，一本大的、一本小的�！崩蠋熕坪跽业搅税参�，微笑著(zhù)夸獎了這個(gè)幼兒一下。
“老師，我有一個(gè)積木，它……”“老師，她那個(gè)不是相反的！”……老師顯得有些慌亂，又加上一句：“大家想想：這些玩具中有哪些反義詞呢？”幼兒面面相覷，“老師，什么叫做反義詞��？”老師的臉一下子紅了，說(shuō)：“反義詞呢？就是指兩個(gè)意思相反的詞，例如黑與白、大與小、高與矮……�，F在，大家再重新找一遍，看誰(shuí)能夠找到反義詞！”……
2．教學(xué)診斷
從這個(gè)片斷中可以看出，老師顯得有些慌亂，因為幼兒的反應沒(méi)有如她預想的那樣“順利地找出意義相反的玩具，并順利地說(shuō)出‘意義相反的詞’”。那么其中的原因在哪里呢？
我認為：最根本的原因是老師沒(méi)有按照教學(xué)的基本規律辦事情這表現在兩個(gè)方面。一方面是沒(méi)有認清中班幼兒的學(xué)習能力；另一方面是沒(méi)有按照思維規律來(lái)教學(xué)。在課堂的引入階段，老師直接讓幼兒從教具中尋找“意義相反”的東西，什么叫做“意義相反的東西”呢？這對于中班幼兒來(lái)講有點(diǎn)難了。另外，老師在幼兒還沒(méi)有搞清楚什么叫做“反義詞”的時(shí)候就讓幼兒找“反義詞”，這無(wú)疑不符合邏輯。
3．教學(xué)矯治
如果這樣開(kāi)始教學(xué)，效果一定要好得多：
老師先拿出一對玩具——大球與小球，問(wèn)：“小朋友們，這兩個(gè)球有什么區別？”幼兒一定能答出：“一個(gè)大，一個(gè)小�！�
接著(zhù)老師說(shuō)：“大和小，它們叫做反義詞。還有：高和矮、胖和瘦等，都叫做反義詞�！比缓�，讓幼兒再到桌子上的一對教具中，尋找反義詞。
這樣的教學(xué)一方面符合中班幼兒的能力水平，另一方面按照“具體-抽象-具體”的思維規律，幼兒就能夠順利地開(kāi)始反義詞的“尋找”了。
幼兒語(yǔ)言表達能力處于初級階段，在學(xué)習新語(yǔ)言的過(guò)程中能調用的經(jīng)驗很少，與教師的經(jīng)驗與理解力的差距極其巨大。所以，教師一定要認清楚中班教學(xué)的起點(diǎn)與目標，把握好教學(xué)的最近發(fā)展區，有針對性地進(jìn)行教學(xué)。要精挑細選一些幼兒能夠理解的方式及語(yǔ)言，同幼兒進(jìn)行交流互動(dòng)，才能形成良好教學(xué)關(guān)系。同時(shí)，教師要精通幼兒的學(xué)習規律，遵照思維規律辦事，堅持從具體走向抽象的思維邏輯，才能夠打通幼兒思維的通道。
可見(jiàn)，教師對課堂掌控能力的不足，看似簡(jiǎn)單，實(shí)質(zhì)上隱含著(zhù)教師對教學(xué)對象與教學(xué)規律把握的缺陷，只有認真理解這些基本規律，才能夠得心應手，否則再多的課堂教學(xué)閱歷也未必能夠取得大的進(jìn)步。為此，建議老師有了一定的實(shí)踐經(jīng)驗與教訓后，重新閱讀《幼兒心理學(xué)》等書(shū)籍，一定有別樣的收獲。
二、失落的主體——“別講話(huà)，聽(tīng)老師說(shuō)！”
1．課堂實(shí)錄
經(jīng)過(guò)剛才的“不順利”以后，課堂秩序有段混亂，教師也明顯不自信了，調動(dòng)幼兒主動(dòng)性與積極性的意志受到了打擊，在這種情況下教師“加強了對課堂的控制”�！翱刂啤睆狞c(diǎn)名發(fā)言開(kāi)始：“小朋友們坐到位置上不要講話(huà)，下面聽(tīng)老師說(shuō)�！�
“王淼，你說(shuō)你找到了什么反義詞？”王淼“啊”了半天，說(shuō)不清楚�！皬堃坏�，你呢？”張一丹說(shuō)：“我……我手里的是大本子和小球！”老師點(diǎn)點(diǎn)頭，說(shuō)：“大本子的‘大’和小球中的‘小’是一對反義詞，很好！你們還發(fā)現什么反義詞？”有幾個(gè)小朋友陸續說(shuō)出了幾個(gè)，但不是非常準確。
于是，老師將教具重新擺放一遍，大聲地說(shuō)：“黑與白是不是反義詞！大與小是不是反義詞！就像這樣找！”“這兩個(gè)鉛筆一個(gè)長(cháng)一個(gè)短，這里面的反義詞是‘長(cháng)和短’；這兩長(cháng)紙一張是白的一張是黑的，里面的反義詞是……”幼兒才開(kāi)始作出正確法反應：“白與黑！”接著(zhù)，“直與彎”“哭與笑”“胖與瘦”……課堂的氣氛終于緩和了。
2．教學(xué)診斷
在課堂的開(kāi)始，老師就一直試圖讓幼兒成為課堂的主體，讓幼兒充分發(fā)揮學(xué)習的自主性，讓課堂充滿(mǎn)著(zhù)“幼兒的身影，幼兒的聲音，答案讓幼兒說(shuō)出來(lái)�！钡捎跊](méi)有把握好課堂的起點(diǎn)與思維的規律，老師的引導不到位，幼兒的表現不如人意。在這個(gè)“教師加強控制”的環(huán)節中，老師充分發(fā)揮了引導的作用，幼兒得以逐步領(lǐng)悟“反義詞”的規律，說(shuō)出了很多反義詞，教學(xué)的效果開(kāi)始顯現。這反映了教師的引導對于教學(xué)過(guò)程的重要性。
幼兒主體性的發(fā)揮需要教師成為課堂的“配角”，但是過(guò)于強調教師的“配角”地位，使得課堂失去了教師的科學(xué)引導，這樣的課堂根本無(wú)法發(fā)掘幼兒主體的潛力。上面這個(gè)片段中的師生互動(dòng)過(guò)程，二者都兼顧到了，但是幼兒的主體性潛力并未得到足夠的發(fā)掘。
3．教學(xué)矯治
我們先看看另外一位老師是怎樣上的：
老師在幼兒基本把握反義詞的規律，并能夠正確找出幾個(gè)反義詞之后，讓幼兒再到桌子上給教具們配對，并說(shuō)出自己發(fā)現的反義詞，“看哪位小朋友說(shuō)的多！”老師對找出反義詞的幼兒進(jìn)行激勵表?yè)P，并對沒(méi)有找出來(lái)的幼兒進(jìn)行幫助：“你請一位小朋友幫幫你找一個(gè)，并謝謝她！”于是有很多同學(xué)幫他出主意，找反義詞。
老師接著(zhù)讓幼兒想一想：“在你的生活中，小朋友們發(fā)現有哪些反義詞呢？”于是，小朋友們你一言、我一語(yǔ)地說(shuō)了很多反義詞。
在這個(gè)老師的教學(xué)中，教師用激勵的方式引導幼兒的積極性，這是對主體性的第一次激發(fā)；然后，讓幼兒去幫助沒(méi)有找到反義詞的幼兒，既讓幼兒學(xué)會(huì )了尋求幫助與幫助別人，也保護了幼兒的自尊心與自信心，這是對主體性的一次升華；最后，老師讓幼兒從自己的生活中尋找反義詞，把教學(xué)與生活經(jīng)驗結合起來(lái)，從生活體驗中發(fā)掘教學(xué)的素材，這是對幼兒主體的全面落實(shí)。這種基于主體情感、經(jīng)驗以及興趣的教學(xué)思維，能夠培養幼兒的各種能力，激發(fā)學(xué)習的興趣，取得更好的教學(xué)效果。
幼兒的“學(xué)”是教學(xué)的最終目的，也是評價(jià)教師“教”的重要標桿。只有良好的學(xué)依賴(lài)于教師對幼兒主體性的全面激發(fā)與保護，也依賴(lài)于教師科學(xué)的引導。有一些教師認為主體性教學(xué)就是讓幼兒活動(dòng)最大化，這是一種誤解。沒(méi)有教師科學(xué)引導的課堂，學(xué)生的主體是表面化的，內在的東西不會(huì )被發(fā)掘出來(lái)，而沒(méi)有內在思維、情感激發(fā)的課堂是沒(méi)有深度的。激發(fā)主體積極性與體驗性的最好方法就是結合“實(shí)踐”，實(shí)踐是知識的源泉，學(xué)習從實(shí)踐開(kāi)始符合教學(xué)的思維規律，“做中學(xué)”是幼兒園教學(xué)中值得推廣的教學(xué)切入口。
三、苦澀的講解——“記住，‘紅與綠’不是反義詞！”
1．課堂實(shí)錄
老師接下來(lái)設計了一個(gè)游戲活動(dòng)——在磁性黑板上貼上了很多的圖片，分列成為兩列，教師指定幼兒到上面去用粉筆將這些想法一次的圖片連起來(lái)，同時(shí)說(shuō)出：“我找到的反義詞是什么！”游戲內容與前面通過(guò)實(shí)物找反義詞的難度查不到，幼兒的積極性及其高漲，效果也不錯。但是，在幼兒連起來(lái)圖片并說(shuō)出來(lái)的過(guò)程中，出現了幾個(gè)小的插曲，很值得回味：
有一個(gè)幼兒把兩個(gè)筆筒連起來(lái)，說(shuō)：“高和矮！”這時(shí)候，下面一個(gè)幼兒喊起來(lái)：“是深和淺！”老師笑了笑，點(diǎn)點(diǎn)頭，沒(méi)有說(shuō)話(huà)。
有一個(gè)幼兒把一個(gè)紅色的毛巾與綠色的手帕連起來(lái)，說(shuō)：“紅與綠！”
有一個(gè)幼兒把一個(gè)方形的積木與圓球連起來(lái)，說(shuō)：“圓和不圓！”
有一個(gè)幼兒把兩本薄厚不同的書(shū)連起來(lái)，說(shuō)：“大與��！”……
老師對于“紅與綠”“圓和不圓”“大與小”這幾個(gè)問(wèn)題明顯覺(jué)得不對頭，聽(tīng)課的人明顯也感到了不對勁。于是老師本能地對“紅與綠”進(jìn)行解釋?zhuān)骸昂谂c白是相反的，紅與綠也是相反的嗎？”幼兒無(wú)語(yǔ)……
老師的臉又紅了：“小朋友們……紅與綠不是反義詞，記住哦！”
2．教學(xué)診斷
這幾個(gè)問(wèn)題非�？简灷蠋煹慕虒W(xué)智慧，第一個(gè)學(xué)生提到的“深與淺”是一個(gè)非常智慧的答案，老師完全應該對這個(gè)幼兒進(jìn)行極高評價(jià)，并由此激發(fā)其它幼兒開(kāi)展“就同一對物品”尋找兩個(gè)以上反義詞的活動(dòng)，如：兩個(gè)人之間的“老和少、胖和瘦、高和矮”等，進(jìn)一步發(fā)掘幼兒的思維，培養擴散性思維的能力。
對于“紅與綠”“圓和不圓”“大與小”這樣的問(wèn)題，作為幼兒園的老師不一定都要去當時(shí)就解決，因為根據幼兒的年齡經(jīng)驗以及語(yǔ)言局限性，向他們解釋這些問(wèn)題不一定適合�！皩�(shí)錄”中老師的一句“小朋友們……紅與綠不是反義詞，記住哦！”顯得無(wú)力而又苦澀，其實(shí)不如放下這個(gè)問(wèn)題，這反而是合理的。
當然，我們可以在力所能及的情況下讓幼兒多想一想，例如：兩本薄厚不同的書(shū)，老師可以讓幼兒想一想“有沒(méi)有新的反義詞？”如果幼兒說(shuō)不出來(lái)，老師可以代勞一下，這樣至少可以擴展幼兒的詞匯量。
3．教學(xué)矯治
課堂的核心是思維，幼兒的思維以形象思維為依托，教師要善于從形象思維開(kāi)始，通過(guò)各種圖片、實(shí)物、生活實(shí)例等作為思維的載體，促進(jìn)幼兒去想象、回憶、總結等。在條件允許的情況下，要不失時(shí)機地讓幼兒多“想一想”。只要在課堂上幼兒能夠去“想”，無(wú)論結果怎么樣都是寶貴的，無(wú)論幼兒想的對不對，教學(xué)都是成功的。
在這節課的課后，有一位聽(tīng)課的老師一直與上課的青年教師糾纏“紅與綠、圓和不圓、大與小”作為反義詞的對錯問(wèn)題。課后單純去探討反義詞的知識時(shí)可以的，但是如果這位聽(tīng)課人把這幾個(gè)詞的不到位作為課堂的科學(xué)性缺陷來(lái)指出，這其實(shí)是另一種對幼兒教育的無(wú)知。幼兒的學(xué)習過(guò)程最主要的不是知識學(xué)習過(guò)程，而是思維方式與情感經(jīng)驗的啟蒙過(guò)程，幼兒主動(dòng)的思維、積極的情況與良好的興趣，遠遠比知識的深淺與嚴謹性重要。
從以上課堂教學(xué)的過(guò)程來(lái)看，年輕教師的教學(xué)基本理念是科學(xué)的，能夠主動(dòng)激發(fā)思維，以生活基礎為原點(diǎn)開(kāi)展各種活動(dòng)。但是課堂的節奏以及邏輯性上存在不足，這反映教師對教學(xué)規律以及幼兒思維的把握需要進(jìn)一步強化。建議通過(guò)學(xué)習類(lèi)似，開(kāi)展“具體-抽象-具體”的微格教學(xué)訓練，把握幼兒的思維規律與能力，能夠讓她的課堂得到較快的提升。
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