低年級閱讀教學(xué)模式

低年級閱讀教學(xué)模式

　　每個(gè)年級的閱讀教學(xué)模式都是不一樣的，那么，低年級閱讀教學(xué)模式是怎樣的呢？下面給大家介紹低年級閱讀教學(xué)模式，歡迎閱讀！

　　低年級閱讀教學(xué)模式

　　根據低年級閱讀教學(xué)的目標和自身的教學(xué)特點(diǎn)，吸收了先進(jìn)的教學(xué)思想和教學(xué)理論，總結了部分教師的實(shí)踐經(jīng)驗，初步構建了低年級閱讀教學(xué)基本模式(即“三讀”、“三抓”、“三落實(shí)”)：

　　一、讀通課文，抓“識讀”、“識寫(xiě)”的結合，落實(shí)感知大意

　　二、讀懂課文，抓重點(diǎn)詞句的理解，落實(shí)入境悟情

　　三、讀熟課文，抓精妙語(yǔ)言的強化，落實(shí)積累運用

　　“三落實(shí)”是落實(shí)低年級閱讀教學(xué)的目標；“三讀”是落實(shí)教學(xué)目標的主要途徑；“三抓”是落實(shí)教學(xué)目標的關(guān)鍵措施 。下面以《雨后的森林》一文的教學(xué)為例，談?wù)劦湍昙夐喿x教學(xué)基本模式的具體內容和操作過(guò)程：

　　一、讀通課文，抓“識讀”、“識寫(xiě)”的結合，落實(shí)感知大意

　　感知課文大意是讀通階段的教學(xué)目標�！皹藴省敝赋觯骸白R字寫(xiě)字是低年級教學(xué)的重點(diǎn)”。在讀通階段，如何突出識字寫(xiě)字教學(xué)?這是低年級閱讀教學(xué)中一個(gè)至關(guān)重要的研究課題。我們遵循“在語(yǔ)言環(huán)境中教學(xué)識字”的原則，改進(jìn)了識字寫(xiě)字教學(xué)的方法，走“識讀結合”、“識寫(xiě)結合”的路子，即“寓字音、字義教學(xué)于讀通課文之中”(識讀同步)，“把字形教學(xué)和寫(xiě)字教學(xué)緊密地結合起來(lái)”(識寫(xiě)同步)。大體教學(xué)步驟是：

　　(一)初讀課文

　　“興趣是最好的老師�！钡湍昙夐喿x教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節都要特別重視“激趣”。開(kāi)始，教師激趣導人：1．下雨后，森林里會(huì )發(fā)生什么變化呢？ 2．觀(guān)察圖畫(huà)，口頭說(shuō)話(huà)。讓我們一起去看看課文是怎么寫(xiě)的。讓學(xué)生借助漢語(yǔ)拼音通讀全文(根據教學(xué)實(shí)際，有些課文可以由教師范讀)，對生字的音、義和讀通句子，先不作過(guò)高的要求，主要目的是讓學(xué)生通過(guò)初讀從整體上初步感知課文的大體內容。

　　(二)掃除障礙

　　要讓學(xué)生感知課文大意，必須要求他們把課文讀通。何謂“讀通課文”?即把課文讀得正確、流利，瑯瑯上口，做到不讀錯字、不添字、不漏字、不讀破句子，不回讀(即“五不”)。低年級小學(xué)生在讀通課文的訓練中，盡管全文注音，盡管課文中的新詞語(yǔ)80％左右都是兒童日常生活語(yǔ)匯，學(xué)生不難理解，但他們畢竟讀書(shū)的水平低，初步接觸一篇課文，肯定還會(huì )遇到難度不同的障礙。因此，學(xué)生在練習讀通課文之前，應讓他們借助漢語(yǔ)拼音先練讀課文生字表中的生字(包括“能識會(huì )寫(xiě)”的和“只識不寫(xiě)”的`)，然后，教師以“生字連詞”(不是生字表中的生字在上面注音)的形式檢查字音掌握的情況。檢查時(shí)，對那些易讀錯的字，教師要重點(diǎn)加以指導(如《雨后的森林》中的“傘”不讀shan”，應讀“san”，讓學(xué)生準確無(wú)誤地讀出每個(gè)生字的音。除此以外，凡課文中有難讀的字音也要提出來(lái)，指導學(xué)生讀準(如“蘑菇”中的“菇”，“葡萄”中的“萄”應讀輕聲等)。另外，有難以讀通的長(cháng)句子，或雖不長(cháng)但詞語(yǔ)間的停頓學(xué)生不易把握的句子(如，“森林是彩色的圖畫(huà)”等)應將這些句子從課文中抽出，指導學(xué)生先把它們讀通。還有直接影響學(xué)生初步感知大意的少數字(詞)義(如“枕著(zhù)”、“撐開(kāi)”等)，教師采取聯(lián)系上下文，結合生活實(shí)際，觀(guān)察圖畫(huà)或實(shí)物等方法幫助理解……“讀通”訓練之前，障礙掃除與否，其效果大相徑庭。實(shí)踐告訴我們，對一年級小學(xué)生來(lái)說(shuō)，這些障礙如不排除，學(xué)生帶著(zhù)固有的錯誤來(lái)練讀，這將先人為主，并形成定勢，嚴重地干擾“讀通”任務(wù)的完成。掃除“讀通課文”的障礙是十分必要的，但教師必須深入鉆研教材，了解學(xué)生，做到有的放矢，幫助學(xué)生解決那些通過(guò)自學(xué)確實(shí)難以解決的障礙，但也要注意實(shí)事求是，有多少就解決多少，如果沒(méi)有障礙，切不可硬找幾個(gè)生字和句子，形式主義地去掃除。當學(xué)生有一定的自讀能力時(shí)，不一定專(zhuān)安排教師幫助學(xué)生掃除閱讀障礙的環(huán)節，可以與檢查讀通一并進(jìn)行。

　　(三)讀通課文

　　障礙掃除后，給學(xué)生充分的時(shí)間進(jìn)行讀通的訓練。練讀后，要逐層反饋。一般說(shuō)，在學(xué)生聽(tīng)讀水平不太高的情況下，還是采取隨錯隨糾的辦法為好，要充分肯定成績(jì)。遇到學(xué)生讀不通之處，隨即停下來(lái)，組織學(xué)生進(jìn)行評議，一個(gè)小小的差錯也不放過(guò)。然后，再讀再議，直至逐層都讀得瑯瑯上口為止。在指導學(xué)生練讀時(shí)，教師可作必要的范讀和領(lǐng)讀。待學(xué)生讀書(shū)能力達到一定的水平時(shí)，試讀后，師生可統一評議，這種反饋形式將有效地提高學(xué)生的聽(tīng)讀能力。

　　課文讀通了，生字的字音全部解決了，大部分的字義理解了，感知其大意也就“水到渠成”了�！霸⒆忠�、字義教學(xué)于讀通課文之中”，“識”和“讀”相得益彰，收到事半功倍之效。

　　(四)再讀課文

　　學(xué)生掌握了生字的音、義、形后，把生字重新送回具體的語(yǔ)言環(huán)境中去，再讓他們讀全文。這樣，既能在進(jìn)一步讀通課文中加深對課文內容的理解，又能在具體的語(yǔ)言環(huán)境中鞏固識字。

　　二、讀懂課文，抓重點(diǎn)詞句的理解，落實(shí)入境悟情

　　在讀通階段，學(xué)生感知的是課文的梗概即大致的字面內容，也就是說(shuō)只能從整體上獲得一幅輪廓式的鳥(niǎo)瞰圖。低年級的閱讀教學(xué)不能到此為止，教師要引導學(xué)生運用已有的知識經(jīng)驗，在讀懂課文上下功夫，使文字符號所代表的客觀(guān)事物的圖象，在腦海里越來(lái)越明晰。隨之，越來(lái)越深入地走進(jìn)課文所描繪的境界，從而，感悟課文所蘊涵的思想感情，受到語(yǔ)言文字的感染、熏陶。故“入境悟情”乃是讀懂階段的教學(xué)目標。大體教學(xué)步驟是：

　　(一)自讀嘗試

　　有些教師認為讓低年級學(xué)生“人境悟情”，主要靠教師的對課文內容的分析和思想內容的灌輸。殊不知，這恰恰走向了問(wèn)題的反面�！皹藴省敝赋觯骸伴喿x教學(xué)是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐�！蔽覀冋f(shuō)，一位教師承認不承認學(xué)生在閱讀中占“主位”，那就看他愿意不愿意先讓學(xué)生進(jìn)行“自讀嘗試”。再則，低年級學(xué)生所讀的課文絕大多數的篇目都是現代漢語(yǔ)，沒(méi)有什么微言大義，毫不夸張地說(shuō)，在讀通課文的基礎上，在教師的引導下，只要他們將全部心智投入，通過(guò)仔仔細細地反反復復地原原本本地“自讀”課文，去進(jìn)行“人境悟情”的“嘗試”，基本上是能夠讀懂課文的。這樣，就使教學(xué)目標的實(shí)現有一個(gè)較高的起點(diǎn)。

　　教學(xué)《雨后的森林》一文，學(xué)生“自讀嘗試”前，教師可以引導：“雨后的森林里有些什么?”交流后，教師又可以問(wèn)：“為什么說(shuō)森林業(yè)彩色的圖畫(huà)，為什么說(shuō)森林是祖國的寶庫？”在初步進(jìn)行“自讀嘗試”時(shí)，小學(xué)生可能一時(shí)不能掌握要領(lǐng)，教師可作“人境悟情”的示范，教給學(xué)生邊讀文，邊在腦海想象課文所描繪的景象，邊體會(huì )感情的方法。必要時(shí)可以范讀，當學(xué)會(huì )了方法，有了能力，再放手讓他們進(jìn)行“自讀嘗試”。

　　(二)反饋點(diǎn)拔

　　“自讀嘗試”后，要進(jìn)行反饋。在低年級，能不能“有感情地朗讀課文”是衡量教學(xué)目標是否實(shí)現的重要標志之一。學(xué)生試讀時(shí)，最好運用邊讀邊評點(diǎn)的方式。對符合要求的，教師要予以充分地肯定；讀得不符合、或不完全符合要求，就說(shuō)明學(xué)生心中的“圖象”與課文所描述的“圖象”還有“差異”。產(chǎn)生“差異”的主要原因在于：對那些能突出表現課文主要內容和作者思想感情的重點(diǎn)詞句理解得還不到位。低年級學(xué)生還不能像中高年級學(xué)生那樣對重點(diǎn)詞句進(jìn)行揣摩、推敲，體會(huì )其表情達意的作用，教師可根據低年級學(xué)生的心理特點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥，讓他們采用聯(lián)系上下文、結合自己生活經(jīng)驗、觀(guān)察實(shí)物、看掛圖投影、演示、表演等方法有所側重地理解一些重點(diǎn)詞句。如學(xué)生可通過(guò)“撐開(kāi)”、“枕著(zhù)”和“爬滿(mǎn)”蘑菇、木耳、紅果的形態(tài)；通過(guò)“彩色”感悟森林的色彩；隨著(zhù)學(xué)生對一些重點(diǎn)詞句理解的加深，再通過(guò)反復朗讀體會(huì )，課文所描繪的圖象在他們腦海里就會(huì )逐步明晰起來(lái)�！懊飨蟆辈拍堋叭刖场�；“入境”便可“悟情”，有感情地朗讀課文也就可以水到渠成了。有感情地朗讀課文反過(guò)來(lái)又使學(xué)生強化對重點(diǎn)詞句的理解。在反饋的過(guò)程中，教師可引導學(xué)生把讀不懂的地方提出來(lái)(如“為什么葡萄會(huì )滴著(zhù)水珠？”等)，然后，組織他們討論，對有獨特見(jiàn)解的學(xué)生要予以熱情的鼓勵。

　　(三)整體再讀

　　一般來(lái)說(shuō)，在低年級學(xué)段的閱讀反饋是以自然段或意義段為單位進(jìn)行的。從讀通階段的整體過(guò)渡到讀懂階段的部分是符合閱讀教學(xué)規律的，但還應回到整體，通過(guò)反復地誦讀，將讀懂的各個(gè)部分聯(lián)系起來(lái)，融會(huì )貫通，進(jìn)一步“入境悟情”，以增強閱讀的效果。

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