擺的秘密課堂實(shí)錄

擺的秘密課堂實(shí)錄

　　（一）形成一個(gè)問(wèn)題

　　師：今天咱們來(lái)研究擺的秘密。

　�。ò鍟�(shū)：擺的秘密）

　　師：大家見(jiàn)過(guò)擺嗎？

　　生：見(jiàn)過(guò)。

　　師：在哪里見(jiàn)過(guò)？

　　生：我見(jiàn)過(guò)帶鐘擺的鐘，鐘擺兩邊擺。

　　生：搖籃。

　　生：風(fēng)吹著(zhù)樹(shù)枝擺動(dòng)。

　　師：樹(shù)枝的擺動(dòng)與咱們今天研究的不大一樣。

　　生：手臂擺動(dòng)。（動(dòng)作）

　　師：（模仿）這個(gè)還有點(diǎn)像。今天要研究的擺，有點(diǎn)像秋千和剛才說(shuō)的搖籃。我先來(lái)做一個(gè)擺。（介紹實(shí)驗器材：鐵架臺、線(xiàn)，線(xiàn)可長(cháng)可短，三個(gè)鉤碼，鉤碼掛的時(shí)候，不論掛幾個(gè)，都要掛在線(xiàn)繩的圈上。）這就是擺。每個(gè)組都有鐘，待會(huì )兒我們要計時(shí)數數，（演示）數：一、二、三，怎么數？（生：一個(gè)來(lái)回算一下）好，我們一起數一數，看10秒鐘內，這個(gè)擺擺動(dòng)多少次。（請一個(gè)同學(xué)計時(shí)，演示）

　　生：8次。

　　評：需不需要交代鉤碼怎么掛？這與教師的教學(xué)思路有關(guān)，這一點(diǎn)在總評中將談到。

　　師：再來(lái)做一次，大家仔細數。

　　生：還是8次。

　　師：想提個(gè)問(wèn)題嗎？第一次擺了8下，第二次還是8次，說(shuō)明一個(gè)什么問(wèn)題？

　　生：為什么同樣的時(shí)間內，這個(gè)擺擺動(dòng)的次數一樣多？

　　師：他說(shuō)了一個(gè)問(wèn)題：同樣時(shí)間，同一個(gè)擺，擺動(dòng)的次數一樣。大家會(huì )做擺了，會(huì )數次數了，下面就自身做一個(gè)擺，然后記錄下你的擺10秒鐘內擺動(dòng)的次數。

　�。ㄍ瑢W(xué)分組實(shí)驗）

　　師：剛才看了一下，每組同學(xué)都很聰明，擺都做成了，請每組代表說(shuō)一下結果。

　�。ㄍ瑢W(xué)記數）：7次、8次、9次、10次、11次……

　　師：這下子七、八不離十，7、8、9次都有。劉老師提個(gè)問(wèn)題，10秒鐘內，為什么擺擺動(dòng)的次數會(huì )不一樣，擺動(dòng)的次數不一樣跟哪些因素有關(guān)？你怎么想這個(gè)問(wèn)題？你認為擺動(dòng)的快、慢與什么有關(guān)？

　　（二）作出推測，設計實(shí)驗證明

　　生：我覺(jué)得跟物體的重量和把它抬高的高度有關(guān)。

　　生：和物體重量有關(guān)系。

　　生：我覺(jué)得跟物體的重量，繩子的長(cháng)短，還有把它抬高的高度都有關(guān)。

　　師：一個(gè)擺由兩局部組成，下面，大家說(shuō)的重量，指鉤碼，有一個(gè)名稱(chēng)叫擺錘，這根線(xiàn)叫擺線(xiàn)（板書(shū)：擺錘、擺線(xiàn)），剛才一位同學(xué)說(shuō)擺動(dòng)的快慢與擺錘、擺線(xiàn)、擺的幅度有關(guān)。擺的幅度，這個(gè)問(wèn)題咱們今天不研究。那么擺的速度是不是與擺錘、擺線(xiàn)這兩個(gè)因素都有關(guān)？還是只與其中的一個(gè)有關(guān)？今天咱們就研究這個(gè)問(wèn)題。你認為與擺錘有關(guān)，你準備怎樣實(shí)驗？你認為與擺線(xiàn)有關(guān)，你又準備怎樣實(shí)驗？你認為與擺錘、擺線(xiàn)都有關(guān)，你又將怎樣實(shí)驗？我建議大家想想，想好了再說(shuō)。

　　評：這個(gè)設計不錯。這不只是對后續實(shí)驗的導向，更重要的是通過(guò)這種形式協(xié)助同學(xué)整理思路。教師要求大家“想好了再說(shuō)”就是這個(gè)意思。請看同學(xué)的發(fā)言，都能根據試驗目的來(lái)提出方法，這就是效果。這時(shí)，同學(xué)已不是盲目操作，而是一種有目標、有任務(wù)的行為了，這就是讓同學(xué)“搞科學(xué)”：目標是在實(shí)際中發(fā)現、確定的，方法是自身想的。教師沒(méi)有“教給”同學(xué)什么，而只是根據同學(xué)操作的實(shí)際提出問(wèn)題讓同學(xué)自身解決。

　　生：與擺線(xiàn)有關(guān)。

　　師：你認為與擺線(xiàn)有關(guān)，那怎樣做？

　　生：把線(xiàn)搞長(cháng)一點(diǎn)。

　　師：再怎么樣呢？

　　生：再把線(xiàn)搞短一點(diǎn)。

　　師：你是這樣想的。

　　生：和擺錘有關(guān)。我準備這樣做，把線(xiàn)拉到一定的長(cháng)度，把三個(gè)鉤碼，第一次掛一個(gè)，第二次掛二個(gè)，第三次全掛上。

　　師：你這樣做。

　　生：我認為都有關(guān)。先把線(xiàn)搞長(cháng)，再抬起來(lái)，計時(shí)，到10秒鐘，像剛才那樣做，記下長(cháng)線(xiàn)時(shí)擺了多少次；然后再把線(xiàn)繞木棍轉幾圈把線(xiàn)變短，再放一樣的鉤碼，抬的高度一樣，也是10秒鐘，看是不是擺的次數一樣。和擺錘有關(guān)可以這樣做：先把鉤碼掛一個(gè)，抬同一個(gè)高度，10秒鐘內，記下次數，分別再掛二個(gè)、三個(gè)鉤碼，同樣的時(shí)間看擺動(dòng)的次數是不是一樣的。

　　師：聽(tīng)懂了嗎？

　　生：聽(tīng)懂了。

　　師：他說(shuō)得真好，很?chē)烂�，他還另外加了一個(gè)對實(shí)驗很?chē)烂艿臈l件，每次抬高的角度必需一樣，因為今天咱們不研究這個(gè)，所以每次的角度要一樣，說(shuō)得真不錯，你還有什么要補充？

　　生：我們可以先把線(xiàn)弄短掛一個(gè)鉤碼，記下次數，然后再用同樣的斜度，再把線(xiàn)拉長(cháng)看是不是和以前一樣，是多還是少；然后就可以把三個(gè)鉤碼都用上來(lái)，用一個(gè)擺線(xiàn)來(lái)測。

　　師：我聽(tīng)明白了，大家都動(dòng)了腦筋，想了方法，想證明擺的速度是與擺錘、擺線(xiàn)還是和它們都有關(guān)？為了簡(jiǎn)化一些，我們再做一次擺，讓它擺動(dòng)的次數比剛才快，看看是調擺錘，還是調擺線(xiàn)，只要能讓它快就行。

　　（三）實(shí)驗驗證得出結論（同學(xué)分組實(shí)驗）

　　師：想說(shuō)點(diǎn)什么？

　　評：這里應該讓同學(xué)充沛描述實(shí)驗裝置和擺動(dòng)的情況。這是訓練整理資料的好機會(huì )，可惜浪費了。

　　生：我覺(jué)得線(xiàn)掛得最短，鉤碼拴得最多時(shí)速度就最快。

　　生：我覺(jué)得線(xiàn)掛得最短，鉤碼拴得最多時(shí)速度就越慢。

　　師：你們說(shuō)的剛好相反，你說(shuō)鉤碼多就快，他說(shuō)鉤碼多反而慢，到底怎么說(shuō)？

　　評：這里教師急躁了些。這可能不是“到底怎么說(shuō)”的問(wèn)題。假如讓同學(xué)展示一下自身的擺，看他們說(shuō)的和實(shí)際觀(guān)察到的現象是不是一致就更好，不只解決了“怎么說(shuō)”的問(wèn)題，而且在不知不覺(jué)中又進(jìn)行了一次科學(xué)態(tài)度的教育和觀(guān)察能力的訓練。

　　生：線(xiàn)放長(cháng)了速度就很慢。

　　師：我們現在是找快。

　　生：線(xiàn)短，鉤碼重，速度就快，它雖然是這樣，但并不是有規律的，不成比例，一個(gè)鉤碼，二個(gè)鉤碼擺動(dòng)的次數一樣，三個(gè)鉤碼次數才加快。

　　生：擺線(xiàn)長(cháng)，擺錘多，速度就快。

　　師：你跟大家的意見(jiàn)都不一樣。

　　生：應該是擺線(xiàn)短，擺錘多速度就快。

　　師：還有沒(méi)有不同意見(jiàn)？

　　生：線(xiàn)越短，擺捶越少，擺得越快。

　　生：擺線(xiàn)越短，擺錘兩個(gè)比一個(gè)快，三個(gè)比兩個(gè)快。

　　師：剛才大家說(shuō)的，有一點(diǎn)比較統一。

　　生：擺線(xiàn)越短，速度就越快。

　　師：剛才做過(guò)實(shí)驗是幾次（8次），再做一次實(shí)驗。

　　評：這樣處置稍微簡(jiǎn)單了一些。同學(xué)仍然沒(méi)有把可能影響擺速的兩個(gè)因素分開(kāi)，假如再讓同學(xué)討論一下，究竟是擺線(xiàn)，還是擺錘，還是兩者都與擺速有關(guān)，然后再通過(guò)實(shí)驗論證就更好了。

　�。ɡ蠋煱褦[線(xiàn)縮短，演示）

　　生：14次。

　　師：這個(gè)問(wèn)題解決了，要想速度快，擺線(xiàn)就要縮短，再怎么辦？擺錘問(wèn)題。

　　生：加鉤碼。

　　生：減鉤碼。

　　師：意見(jiàn)不一樣，到底是增加還是減少。咱們來(lái)“石頭，剪刀，布”，好，加鉤碼。剛才是14次，你估計一下現在多少次？

　　生：18次（老師增加鉤碼，演示）

　　生：13次。

　　師：再來(lái)一次（老師演示）

　　師：沒(méi)有18次，現在再減少，只剩一個(gè)試一試。

　�。ɡ蠋煖p少鉤碼，演示）

　　生：13次。

　　師：你想說(shuō)些什么？

　�。ㄒ驗閷�(shí)驗結果與同學(xué)的預想相反，同學(xué)似乎不能相信這個(gè)事實(shí)，他們的情感轉入到學(xué)習中去了。）

　　生：次數多少和擺錘無(wú)關(guān)。

　　師：看到擺動(dòng)速度與擺錘無(wú)關(guān)，心里不舒服？擺線(xiàn)我們研究清楚了，擺動(dòng)速度與擺線(xiàn)有關(guān)，什么關(guān)系？（擺線(xiàn)短，速度快；擺線(xiàn)長(cháng)，速度慢。）與擺錘無(wú)關(guān)。你們不服，我也不服，我開(kāi)始也認為和擺錘有關(guān)，但這是實(shí)驗的結果，由不得我們不信，每一個(gè)鉤碼是50克，每加一個(gè)就增加一倍，三個(gè)就是三倍，但擺的次數都是一樣的，這里我們可以說(shuō)一句什么話(huà)？

　　生：擺動(dòng)次數與擺線(xiàn)有關(guān)，與擺錘無(wú)關(guān)。

　　評：這樣處置很好，把教師放在和同學(xué)平等的位置上，同學(xué)容易接受�！皩�(shí)事求是”從老師自身做起，也是對同學(xué)的教育。有事實(shí)，有教師的典范，同學(xué)很自然地完成了從“緘默”到改變結論的轉變，也是“一箭多雕”。

　�。ò鍟�(shū)：與擺線(xiàn)有關(guān)，與擺錘無(wú)關(guān)）

　　師：這個(gè)實(shí)驗我們知道擺動(dòng)次數與擺線(xiàn)有關(guān)，與擺錘無(wú)關(guān)，我們確定的是快的實(shí)驗，假如要確定與擺錘到底有沒(méi)有關(guān)系，還要看慢的實(shí)驗，假如要慢怎么辦？

　　生：放長(cháng)擺線(xiàn)。

　　師：大家再做一個(gè)擺，看哪一組擺的次數最少。

　�。ㄍ瑢W(xué)分組實(shí)驗）

　　生：三次、四次……

　　師：怎么做的？

　　生：把擺線(xiàn)都放開(kāi)了。

　　師：全放了？我們來(lái)一起做。

　�。ɡ蠋煼砰L(cháng)擺線(xiàn)，演示）

　　生：4次，還要放長(cháng)，還要慢。

　�。ㄔ俜砰L(cháng)擺線(xiàn)，演示）

　　生：3次。

　　師：再放長(cháng)就很麻煩，不過(guò)大家回家還可以做。那咱們今天研究了擺動(dòng)次數與擺線(xiàn)有關(guān)，與擺錘無(wú)關(guān)，（指著(zhù)板書(shū)）應該是問(wèn)號，還是句號？

　　生：句號。

　�。ㄋ模┯每茖W(xué)

　　師：現在有一個(gè)問(wèn)題，知道擺動(dòng)次數與擺線(xiàn)有關(guān)，與擺錘無(wú)關(guān)，有一個(gè)小朋友家里的鐘，發(fā)現它每天都慢，怎么辦？調什么？

　　生：把它變短，調鐘擺。

　　師：假如鐘原本就快呢？

　　生：把鐘擺變長(cháng)。

　　師：今天的秘密弄清楚了嗎？

　　生：清楚了。

　　師：還有不舒服嗎？老以為與擺錘有關(guān)，假如還不舒服，沒(méi)關(guān)系，回家再實(shí)驗一下，好，今天的課就上到這里，下課。

　　總評：這個(gè)內容，劉晉斌老師曾經(jīng)作了多次課，但他自身都不滿(mǎn)意，他覺(jué)得過(guò)去的試驗，同學(xué)都沒(méi)有真正地動(dòng)起來(lái)，對同學(xué)認識問(wèn)題的過(guò)程掌握得不夠具體，不夠準確，結論雖然得出來(lái)了，但總有些環(huán)節比較勉強，這次課他認為處置得比較好一些。

　　這次教學(xué)首先改變的是同學(xué)的操作。原來(lái)是先給同學(xué)做好了擺，擺長(cháng)都一樣，同學(xué)可以任意掛擺錘。這樣做是考慮到要讓同學(xué)同時(shí)面對兩個(gè)因素，先協(xié)助他們控制一個(gè)因素，研究的難度要小一些�，F在放手讓同學(xué)自身做擺，讓同學(xué)在復雜的現象中自身去找規律，這樣做顯然難度加大了。這改變是勝利的，沒(méi)有一定難度的課，不可能是一節好課。教學(xué)的目的，是促進(jìn)同學(xué)的整體發(fā)展，而不只僅是教給同學(xué)某些知識。同學(xué)的發(fā)展是要在教師指導下不時(shí)克服困難、解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現的，假如經(jīng)過(guò)種種處置，使同學(xué)沒(méi)有一定的難度，讓同學(xué)舒舒服服、順順當當地解決問(wèn)題，得到知識，同學(xué)的發(fā)展是有限的。試想，假如同學(xué)一看就懂，一聽(tīng)就會(huì )，同學(xué)除了現成的知識以外還得到了什么？從另外一個(gè)角度想，增加這種難度是否得當呢？這堂課的實(shí)踐證明：只要教師指導得法，這種難度是同學(xué)力所能和的。后面的驗證實(shí)驗設計不都是同學(xué)自身想出來(lái)的嗎？教師并沒(méi)有灌輸，甚至沒(méi)有暗示。這個(gè)課給我們的第一個(gè)啟發(fā)就是，一節好課應該給同學(xué)學(xué)習設有一定的難度，確定這個(gè)難度是否合適，不是憑老師的主觀(guān)想象，而是同學(xué)的實(shí)際，這里順便說(shuō)一下開(kāi)始要不要交待鉤碼怎么掛的問(wèn)題。我以為從同學(xué)的發(fā)展著(zhù)眼，則不必，無(wú)非是掛錯了改變了擺長(cháng)，假如引導同學(xué)分析考慮，正好又發(fā)明了一個(gè)鍛煉同學(xué)觀(guān)察、思維能力的機會(huì )。

　　因為是記錄，同學(xué)在學(xué)習過(guò)程中的情感反映不出來(lái)。實(shí)際上同學(xué)的投入程度（也可以說(shuō)是“參與度”吧）是很高的，比如說(shuō)課堂上反映出來(lái)的那陣緘默、實(shí)際上是同學(xué)投入的最好說(shuō)明。一般情況下，同學(xué)緘默有兩種原因。一是操作不到位，收集的事實(shí)不多，缺乏以形成概念或自身的想法，這時(shí)同學(xué)會(huì )無(wú)話(huà)可說(shuō)；一種是雖然收集了不少事實(shí)，但沒(méi)有很好地整理，不知道該怎么說(shuō)，也會(huì )緘默。但這里不是這樣，同學(xué)做了，收集了事實(shí)，看到明確的結論了，但這結論與同學(xué)的推測不符，一時(shí)轉不過(guò)彎來(lái)，缺乏接受事實(shí)的思想準備，他們堅信增加鉤碼，一定會(huì )使擺速加快，這個(gè)推測不是勉強說(shuō)的，而是經(jīng)過(guò)考慮的。但事實(shí)卻并非如此，原來(lái)的印象太深，而又不能不供認事實(shí)，緘默就是這樣發(fā)生的。這里給我們的第二個(gè)啟發(fā)是讓同學(xué)一定要思維上參與，而不是“小和尚念經(jīng)，有口無(wú)心”。思維真正到位了，即使形成了錯誤的結論，一經(jīng)糾正過(guò)來(lái)了，印象反而更深，隨同而來(lái)的實(shí)事求是地分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的訓練也就更加有效。

　　這個(gè)課的邏輯結構大致是：操作實(shí)踐→提出假設→操作實(shí)踐→驗證假設→得出結論。從教學(xué)看，似乎教師將重點(diǎn)放在后面，其實(shí)，提出假設的過(guò)程更有訓練價(jià)值。假設的提出，是以事實(shí)（經(jīng)常是有限的，不充沛的）和觀(guān)察為基礎的，因此提出一個(gè)假設必需整理觀(guān)察到的事實(shí)。假如在第一次實(shí)踐活動(dòng)中所看到的現象，再根據事實(shí)提出影響擺速的因素可能有哪些，那么同學(xué)受到多方面訓練的機會(huì )應該更多一些。

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