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淺談中德母語(yǔ)教材課后練習比較
偶而看到了一份材料，是德國一個(gè)五年級的(相當于我們的初一年級，有時(shí)也用在七年級，相當于我們的初三年級)母語(yǔ)教材《嬌慣的漢斯——歌德小斗士》的課后練習，看后頗有感慨。
他們的練習設計如下(引其中一則)：
1在課文中畫(huà)出反映小歌德個(gè)性特征的地方。
2根據這篇文章�？偨Y少年歌德的性格特征。
3你是否也碰到過(guò)和少年歌德類(lèi)似的情況，把以前所有的打算都拋到腦后而卷入和同學(xué)們的一場(chǎng)沖突中去呢?描述一下這個(gè)情況，不要忘了你周?chē)娜?如老師，同學(xué)和父母)的反映。
419世紀的一幅木刻版畫(huà)描繪了小沃夫和他的三個(gè)同學(xué)斗毆的場(chǎng)面。(示圖)
看圖完成以下練習：
(1)把課文中對打架的描寫(xiě)再讀一遍，用彩筆把它畫(huà)出來(lái)并與版畫(huà)作比較。
(2)和三個(gè)同學(xué)一起演示一下。
(3)把這個(gè)場(chǎng)面拍下來(lái)。
5四個(gè)年輕人打架肯定不會(huì )無(wú)聲息地進(jìn)行，以小組為單位給這個(gè)場(chǎng)面寫(xiě)一幕廣播劇，并錄下來(lái)。
6成年歌德習慣寫(xiě)日記，也鼓勵他周?chē)娜税旬斕斓氖掠浵聛?lái)寫(xiě)信告訴他。假設你是少年歌德，從下面任務(wù)中任選一個(gè)進(jìn)行加工。
(1)少年歌德關(guān)于這次打架的日記。
(2)少年歌德給一個(gè)人寫(xiě)信描述這場(chǎng)打架。
7如果你對歌德的故事感興趣。你應該再去找有關(guān)的讀物：《偉人的童年：歌德卷》中《約翰·沃夫岡：嬌慣的漢斯》；《給青年讀者的歌德》，附前言、評論和插入語(yǔ)。
你的老師或圖書(shū)館員肯定可以幫助你們找到其他合適的書(shū)。
8借助專(zhuān)業(yè)書(shū)籍和詞典，收集更多關(guān)于歌德生活的信息，把它們編成墻報，并在班級里介紹。
9歌德寫(xiě)了許多詩(shī)歌，你的老師為你們提供了其中一些以供選擇。選出你最喜歡的一首，以個(gè)人或小組為單位進(jìn)行下面任務(wù)中的一個(gè)：
(1)讀這首詩(shī)直到你能把它繪聲繪色地朗誦出來(lái)。
(2)在班級／小組里背誦這首詩(shī)。
(3)從周?chē)h(huán)境中找出一些詩(shī)中所涉及的物品，在你朗誦詩(shī)歌時(shí)作為輔助手段。
10現在你對歌德和他的作品所知甚多了。和你的同學(xué)一起把你們所有加工過(guò)的內容組織起來(lái)。舉辦一個(gè)面向其他班級／學(xué)校并配備解說(shuō)的“歌德展”。
這篇課文的教學(xué)目標是：理解性閱讀／語(yǔ)言教學(xué)的融會(huì )貫通。
練習第1題是考查學(xué)生的語(yǔ)言觀(guān)察能力，也就是我們平常所說(shuō)的信息的篩選。第2題是考查學(xué)生的概括能力，在第一題的基礎上對文章人物性格的感悟。第3題，讓學(xué)生聯(lián)系自己的人生經(jīng)歷、自己的情感體驗來(lái)對文章作深層的理解。學(xué)生不僅描述自己的事，還要通過(guò)聯(lián)想與想象描述周?chē)说姆从�，這就需要學(xué)生平時(shí)養成觀(guān)察周?chē)说牧晳T，所以同時(shí)也考查了學(xué)生的口頭表達能力和觀(guān)察能力。第4題是再讀文章，但這里的讀與第一步的讀已經(jīng)不一樣了，第一步是知識性閱讀，而此時(shí)就是理解性的閱讀。因為它要求課文里的描寫(xiě)與版畫(huà)上的打架作比較分析。聯(lián)系設計讓三個(gè)同學(xué)演示一下，是想讓學(xué)生在演示過(guò)程中進(jìn)一步理解打架這個(gè)細節。讓學(xué)生在演示過(guò)程中還要拍下這個(gè)鏡頭，目的是想培養學(xué)生的動(dòng)手能力，這與德國母語(yǔ)教學(xué)大綱的要求有關(guān)，他們的大綱有一條規定，培養學(xué)生的動(dòng)手能力。第5題和第6題是寫(xiě)作訓練，雖同是寫(xiě)作，但兩者的要求其實(shí)是不一樣的。第5題是自由寫(xiě)作，是一種通過(guò)聯(lián)想和想象創(chuàng )作性地寫(xiě)作；而第6題是有條件地寫(xiě)作，稱(chēng)為條件性寫(xiě)作，要求改換敘述視角來(lái)講述故事。第7題是拓展性的課外閱讀。第8題、第9題是語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的綜合性學(xué)習。第8題側重訓練寫(xiě)作能力，第9題側重訓練口頭表達能力。第10題是在以上九方面訓練基礎上更廣泛更深入的綜合性學(xué)習活動(dòng)。
我們的課后練習是這樣設計的(以人教版《語(yǔ)文》八年級下第一單元第一課為例，題目是《我的母親》，作者胡適)：
1通讀課文，完成下面各題：
(1)課文寫(xiě)了母親哪幾件事?表現了母親什么品性?
(2)作者主要寫(xiě)了母親是他的恩師，為什么除了寫(xiě)母親是怎樣訓導之外，還用了更多的筆墨寫(xiě)她與家人相處的情形?
(3)試對作者母親的為人、教子方式作一點(diǎn)評論。
2結合上下文，品味下面語(yǔ)句中加點(diǎn)詞語(yǔ)的分寸感。
(1)我在這九年(1895～1904)之中，只學(xué)得了讀書(shū)寫(xiě)字兩件事。在文字和思想(看文章)的方面，不能不算是打了一點(diǎn)底子。
(2)在這廣漠的人海里獨自混了二十多年，沒(méi)有一個(gè)人管束過(guò)我。
(3)如果我學(xué)得了一絲一毫的好脾氣，如果我學(xué)得了一點(diǎn)點(diǎn)待人接物的和氣，如果我能寬恕人，體諒人——我都得感謝我的母親。
3文章結尾寫(xiě)道：“我在我母親的教訓之下度過(guò)了少年時(shí)代，受了她的極大極深的影響�！边@“極大極深的影響”表現在哪些方面?你在哪些方面深受自己母親影響呢?回憶一下，并與同學(xué)交流，然后寫(xiě)一個(gè)片段。
我們練習設計的第一大題的第1小題是著(zhù)重訓練學(xué)生對語(yǔ)言的觀(guān)察能力、概括能力、理解能力。第2小題也是理解性的閱讀，訓練學(xué)生的理解能力。第3小題是訓練學(xué)生的口頭表達能力。
第二大題是理解語(yǔ)言文字在特定語(yǔ)境中的含義，著(zhù)重培養學(xué)生的語(yǔ)言感悟能力，實(shí)際上也是一種對文章的理解性閱讀。
第三大題是理解性閱讀、口頭表達能力和寫(xiě)作能力的綜合運用。
通過(guò)比較，我們會(huì )發(fā)現二者在語(yǔ)言訓練上有相同點(diǎn)，即都注重對語(yǔ)言的理解，都能進(jìn)行集聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)為一體的全方位的訓練。但是，我們也能發(fā)現兩者之間的差別很大，具體表現在以下幾個(gè)方面：
第一，德國教材的練習設計是縱向與橫向雙向發(fā)展、雙向聯(lián)系，而我國教材的練習設計更多地傾向于縱向聯(lián)系。
德國教材練習的設計從簡(jiǎn)單到較難、從單向到綜合、從課內到課外比較系統地層層深入地進(jìn)行設計，這從難到易、從單向到綜合的取向完全符合學(xué)生認知的心理過(guò)程。而且，他們聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓練相互之間有內在的聯(lián)系，并不是各自獨立為營(yíng)、各自訓練。雖然我們的教材也是有寫(xiě)作、有口語(yǔ)表達等綜合性的設計，但是似乎缺少了橫向的聯(lián)系。只是各自在縱向上的作難易度的區分，如第二大題就是在第一大題語(yǔ)言的整體感知基礎上的深化。雖然在第三大題聯(lián)系了學(xué)生的生活實(shí)際、學(xué)生的自身經(jīng)驗，卻似乎缺少課內課外更多的整合。
第二，德國的教材除了讓學(xué)生獲得知識之外，更側重學(xué)生各種能力的培養。
從德國教材的練習設計中我們會(huì )發(fā)現他們除了有培養讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)的目標外，還有動(dòng)手能力、讀圖能力等目標。如教材第4、5、10題的設計是培養學(xué)生的動(dòng)手能力的(辦墻報、錄音、拍攝等)；第7題是培養學(xué)生的交往能力、口語(yǔ)交際能力的(與圖書(shū)館老師的交涉)；第10題是培養學(xué)生的組織合作能力的。但我們的聯(lián)系設計除了語(yǔ)言知識的獲得，語(yǔ)言知識的理解之外，對其他各種能力的培養關(guān)注得比較少。
第三，德國教材練習設計更重視動(dòng)手能力的培養，而我國更重視對學(xué)生品德的熏陶。
德國教材練習設計里或許有一個(gè)令我們老師無(wú)法接受的問(wèn)題，他們竟然在課堂上讓學(xué)生演示“打架”的場(chǎng)面。在我們的課堂練習設計上是不會(huì )接受這樣的演示性練習的。為什么呢?因為我們的教育過(guò)多地承受著(zhù)德育教學(xué)目標的責任，所以，在練習設計上是更注重對學(xué)生品德的熏陶。如：母親與人相處的情形，母親對你人生的影響等問(wèn)題的設計都能反映出對德育目標培養的重視。
第四，在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)設計中，德國的教材似乎直接從文本延伸出來(lái)進(jìn)行拓展訓練，而且顯得更開(kāi)放。
我們知道，文本延伸訓練的做法能讓拓展訓練與教材密切聯(lián)系，不會(huì )造成課堂內容與教材嚴重脫節。開(kāi)放性的拓展更能培養學(xué)生的操作能力，如錄廣播稿、寫(xiě)墻報、辦歌德展等更能鍛煉學(xué)生的讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)、動(dòng)手、讀圖等綜合能力。而我們的教材編寫(xiě)雖也與教材內容掛鉤，雖也是開(kāi)放性地暢所欲言自己的人生體驗，但綜合能力的培養似乎還有點(diǎn)欠缺。
從以上的比較，會(huì )發(fā)現兩國閱讀教學(xué)所趨向的價(jià)值觀(guān)念的不同而導致培養目標的不同：
兩個(gè)國家的練習都是按照自己的課程標準來(lái)設計的，他們都反映了語(yǔ)文教育要注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各種能力的培養。我們的母語(yǔ)教學(xué)如果是訓練理解性閱讀／語(yǔ)言教學(xué)的融會(huì )貫通這個(gè)能力，似乎更側重學(xué)生就語(yǔ)言來(lái)感悟語(yǔ)言。在經(jīng)過(guò)了語(yǔ)文教學(xué)是工具性和人文性的爭論后，在經(jīng)歷了語(yǔ)文教學(xué)側重語(yǔ)法運用還是語(yǔ)感教學(xué)的爭論后，我們的語(yǔ)文教學(xué)似乎就更傾向于語(yǔ)感教學(xué)了，所以在課后練習的設計上也都圍繞著(zhù)語(yǔ)言的感悟能力而設計。
在德國的教材里雖然也是訓練理解性閱讀，語(yǔ)言教學(xué)的融會(huì )貫通這個(gè)能力，但更多的是在橫向上把聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)完全整合在一起。而且注重對讀圖能力的培養、動(dòng)手能力的培養、交際能力的培養等。這在教材練習設計上充分得以展現。如第7題，似像無(wú)意的提醒——“你的老師或圖書(shū)館員肯定可以幫助你們找到其他合適的書(shū)�！边@其實(shí)就暗含了一個(gè)口語(yǔ)交際的訓練模式，讓學(xué)生在借書(shū)的過(guò)程中得到鍛煉。在我們的課標里雖有口語(yǔ)交際的教學(xué)目標，但我們很少在課堂教學(xué)中得以訓練。正如倪文錦教授所說(shuō)的“在以往的語(yǔ)文課程文件中，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各自為營(yíng)，獨立設置，界限分明，在相關(guān)的學(xué)習內容中培養相應的語(yǔ)文能力。四種語(yǔ)文能力訓練之間沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)和溝通，逐漸形成獨立的四種能力體系�！甭�(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種能力的整合在平時(shí)閱讀課中是無(wú)法體現出來(lái)的。我們的閱讀教學(xué)注重的是知識的傳播，言語(yǔ)的領(lǐng)悟，而對實(shí)際操作能力的培養并不是在閱讀課中體現出來(lái)的。我們更多的是各自設計一個(gè)獨立的單元訓練，讓各種能力各自訓練，橫向的綜合聯(lián)系太少。
如何讓各種能力在練習中得到更好的綜合鍛煉，或許，德國的閱讀教學(xué)練習設計能給我們一些啟發(fā)。
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