教育哲學(xué)論文

有關(guān)教育哲學(xué)論文

　　哲學(xué)教育是教育中的難點(diǎn)，哲學(xué)的理解是教育的關(guān)鍵，以下是小編整理的有關(guān)教育哲學(xué)論文，歡迎參考閱讀！

　　一、教師教育的哲學(xué)問(wèn)題

　　哲學(xué)依據的選擇，決定著(zhù)教師教育的基本走向。教師教育的哲學(xué)問(wèn)題主要表現為哲學(xué)依據的選擇，依據不同的哲學(xué)觀(guān)念，教師教育將會(huì )形成不同的基本走向。教師教育作為一種特殊形態(tài)的教育，其基本走向與人性論主張、教育哲學(xué)理論有著(zhù)密切的關(guān)系。進(jìn)一步而言，人性論與教育哲學(xué)提供了教師教育的哲學(xué)依據。人性論從總體上提示了教師教育的發(fā)揮作用的方向，教育哲學(xué)解讀了教師教育究竟要做什么及能做什么。忽視這兩方面的哲學(xué)考慮，僅僅關(guān)注技術(shù)層面很難從根本上解決教師教育的問(wèn)題。人性論的善惡分歧演繹出的內發(fā)說(shuō)與外鑠論，為教師教育提供了發(fā)揮作用的兩種方向�；�于內發(fā)說(shuō)教師需要充分發(fā)揮受教育者的內在潛能，最大限度調動(dòng)受教育者的主觀(guān)能動(dòng)性�；�于外鑠論教師需要加強對受教育者的約束和引導，充分發(fā)揮環(huán)境在受教育者成長(cháng)中的主導作用。在實(shí)踐中，人們并沒(méi)有執著(zhù)于一種人性論認識，往往是對內發(fā)說(shuō)與外鑠論加以同等重視，教師教育出于職業(yè)主張，更重視了從外而內的教育作用。因此，我們有必要重新審視從內而外的教育作用，這樣的選擇符合整體性哲學(xué)觀(guān)念對受教育者的重視。教育哲學(xué)流派眾多，古今中外主張各異，但有一個(gè)基本共識是都會(huì )剖析教育的本質(zhì)，甚至包括那些明確反對教育本質(zhì)存在的主張，也從另一個(gè)方面解析了教育的真諦。教育的本質(zhì)必然決定教師教育的本質(zhì)，這是我們思考教師教育的哲學(xué)問(wèn)題的基本前提。此外，各種哲學(xué)主張也將直接影響教師教育的價(jià)值取向。如“遵循教師生命的整體性、自主性、獨特性、超越性是教師教育的前提性要求”，這類(lèi)主張同樣是整體性的哲學(xué)意蘊的反映，發(fā)生作用的途徑依舊直指人性假設和教育本真。建設性后現代主義的整體性，為教師教育提供了全新的思路。建設性后現代主義的整體性理念與過(guò)程哲學(xué)淵源密切，雖然過(guò)程哲學(xué)并沒(méi)有過(guò)多明確指出整體性的主張，但其理念的宗旨無(wú)不與整體性相關(guān)，此意義上的整體性與傳統的認識，尤其是系統論的整體觀(guān)點(diǎn)截然不同。后者重視的是事物整體與部分的相互關(guān)系，著(zhù)眼于系統及其構成要素的關(guān)系，前者重視的是事物內部的過(guò)程性及外部的生成性關(guān)聯(lián)。事物不再是作為可以分解的部分組合，而是作為相互內在的過(guò)程存在。事物與外部的關(guān)系不再是簡(jiǎn)單的主體與環(huán)境的關(guān)系，而是相互生成的關(guān)系。這種整體性主張為教師教育提供了全新的思路，對教師教育的考慮不再僅僅基于教育者的立場(chǎng)，而更多地開(kāi)始關(guān)注受教育者的立場(chǎng)。在教育目標和內容的設置上，開(kāi)始擺脫單純的職業(yè)需求，回到教育的軌道上來(lái)。具體地說(shuō)，教師教育不再是某種知識及傳授技能的訓練，而是體現教育理念的教育精神塑造和未來(lái)教育者的培育。在以往的教師教育中，對教育者與受教育者的提法相對較少，原因在于缺失整體性的哲學(xué)指引，偏執于某種所謂滿(mǎn)足實(shí)踐需要的職業(yè)培訓，丟失了教師教育的教育真義。在實(shí)際生活中，教師群體中存在的大量問(wèn)題與當初的教師教育價(jià)值取向偏離不無(wú)關(guān)系。

　　二、教師教育的主體問(wèn)題

　　過(guò)程性的主體預設，奠定了教師教育的生成意識。教師教育的主體是明確的，在倡導受教育者重要地位的今天，受教育者自然成為一切教育活動(dòng)的主體，這種主張只是對某種教育理念的最為簡(jiǎn)單的實(shí)在化，從而將預設的主體進(jìn)行了現實(shí)推演。既然主體是預設的，那么如何預設就影響著(zhù)教師教育的現實(shí)品質(zhì)。整體性的哲學(xué)理念根源于過(guò)程哲學(xué)的過(guò)程性，強調事物在過(guò)程中流變、展開(kāi)，預設主體呈現過(guò)程性。預設主體是人為活動(dòng)的前期建構，屬于理論假設階段，因為人為活動(dòng)終將由預設主體掌控，最終決定著(zhù)人為活動(dòng)的性質(zhì)和品質(zhì)。一種教育活動(dòng)之所以能夠成為教師的教育活動(dòng)，關(guān)鍵在于其預設主體擔負的實(shí)際任務(wù)和職責，以及這些任務(wù)和職責背后折射的精神。過(guò)程性的主體預設，將奠定教師教育的生成意識，生成意識是流變的，具有現時(shí)性和最強活力。過(guò)程性重視當下生成，生成具有最強大的創(chuàng )造性。傳統的教師教育認為，幾乎一切在實(shí)際活動(dòng)開(kāi)展前就預訂了，實(shí)踐者只能是模擬或實(shí)現預訂。過(guò)程性的主體預設強調實(shí)際活動(dòng)的開(kāi)展只在當下生成，其間蘊含著(zhù)無(wú)盡的變數和可能。教師教育的參與者能夠最大可能地在過(guò)程中實(shí)現自己和體驗自己，而實(shí)現和體驗的方式就是生成，也是最具活力的創(chuàng )造。進(jìn)一步而言，這樣的過(guò)程既是接受教育的過(guò)程，更是自我更新和創(chuàng )造自我的過(guò)程，教育者在創(chuàng )造著(zhù)自己，受教育者也在創(chuàng )造著(zhù)自己。事實(shí)上，所有的要素都在生成中，意義和價(jià)值只在生成中產(chǎn)生。解讀教師教育共同體，促進(jìn)教師教育的主體確立。教師教育過(guò)程性的主體預設，解決了實(shí)施中的意義生成問(wèn)題，進(jìn)一步明確了受教育者的主體地位。教師教育主體地位的實(shí)際確立，與教師教育共同體有著(zhù)密切的聯(lián)系，對教師教育共同體的解讀，將會(huì )促進(jìn)受教育者主體地位的確立。在實(shí)踐中，受教育者的地位取決于教師教育共同體的認識和行動(dòng)。教師教育共同體是在一定的專(zhuān)業(yè)規范的基礎上，旨在研究教師教育問(wèn)題的固定的團體。教師教育共同體以整體的面貌出現，囊括了教師成長(cháng)過(guò)程中的每一環(huán)節和所有相關(guān)人群，無(wú)論是職前教育或職后教育階段，還是相關(guān)的認識者和實(shí)踐者，在整個(gè)培育的過(guò)程中，都形成對受教育者培養的合力，這有助于教師教育的主體確立。事實(shí)上，在不同階段及不同人員眼里，教師教育的主體是存在分歧的，尤其在職前教育階段，主張以教育者為主體的意見(jiàn)既是傳統的呼聲，也是現實(shí)的強有力主張。畢竟，在培養教師的起初階段，教育者幾乎控制了教師教育的整個(gè)過(guò)程和品質(zhì)，表面上看來(lái)教育者是必然的主體，占據著(zhù)決定性的位置。教師教育共同體的提出，為我們全方位地考察教師教育活動(dòng)提供了過(guò)程性視野。在這一過(guò)程中，人們發(fā)現真正銜接教師教育整體的是受教育者而不是教育者，教育者的實(shí)際載體一直處于變化中，這只是為了滿(mǎn)足受教育者的成長(cháng)需要才出現的。

　　三、教師教育的本位問(wèn)題

　　反省能力本位，回歸教師教育的教育本義。傳統的教師教育本位問(wèn)題指向能力，塑造符合教師職業(yè)能力要求的專(zhuān)業(yè)隊伍是教師教育的本位追求�；�于能力本位，教師教育的體系是單一的，直指合格教師應該具有的素養，這些素養包羅萬(wàn)象、內容雜陳。在整體性哲學(xué)意蘊下，教師教育的本位問(wèn)題是教育而非教師。合而言之，教師教育是為了培養合格教師的一種教育活動(dòng)。既然是教育活動(dòng)，能力培養就成為開(kāi)展教育活動(dòng)的依托，以能力為本位，單純重視能力培養的教師教育活動(dòng)就會(huì )偏離這一過(guò)程的本質(zhì)追求，導致培養出來(lái)的教師只具有熟練的教學(xué)技能、技巧，而缺乏合格教師所應具備的教育精神和人格。對能力本位的反思突破了以往對能力取代知識的贊譽(yù)，反省能力決定一切的武斷，明確提出教師職業(yè)情感問(wèn)題和信仰問(wèn)題。情感問(wèn)題和信仰問(wèn)題的具體提出，實(shí)質(zhì)上反映的是教師教育的本義回歸。強調在以能力為基礎的前提下，要注意培育“未來(lái)的教師”的健康的教育情感和篤定的教育信仰。也就是說(shuō)，教師教育的能力本位不能準確反映實(shí)際的狀況，作為職業(yè)教育的教師教育終究不能脫離教育的真義，否則就會(huì )淪落為簡(jiǎn)單的職業(yè)培訓，無(wú)法給予“未來(lái)的教師”以足夠的精神培育，進(jìn)而影響到現實(shí)的學(xué)校教育生活。今天存在的學(xué)校問(wèn)題已間接地反映了教師教育能力本位的嚴重后果。重建教師教育體系，開(kāi)發(fā)教師教育的層級目標。教師教育能力本位問(wèn)題的徹底解決，只能依靠重建教師教育體系，開(kāi)發(fā)教師教育的層級目標�！盎�于層級目標，教師教育目標應該是三級：一級目標———教師，二級目標———教育者，三級目標———教育研究者�！苯處熱槍�教學(xué)，教育者針對教育，教育研究者針對教師人生意義和教育工作改進(jìn)。在這一體系中，教學(xué)與教育、教師與教育者、教育者與教育研究者有了明顯的區分。這種區分并沒(méi)有割裂教師教育的本位問(wèn)題，而是使原本整體性的本位問(wèn)題表現得更為準確而鮮明，使教師教育的部分之間相互內在地關(guān)聯(lián)，使教師教育的整體蘊涵于每一具體部分之中，而不是混沌于單純的、唯一合格的教師指標上。這樣的教師教育本位，既全面反映了建設性后現代主義的整體性哲學(xué)意蘊，又真實(shí)反映了教師教育的本位只能是教育，而不是傳統所認為的能力。教師人生意義之所以能夠納入考慮范圍，既是教育的本質(zhì)要求，也是解決教師職業(yè)倦怠問(wèn)題的有益嘗試。目前，學(xué)界對教師教育的思考，從趨勢上折射了對教師教育本位問(wèn)題認識的轉向。比如有的學(xué)者提倡在教師教育中關(guān)注教師的幸福感問(wèn)題，至于對教育信仰等問(wèn)題的思考，已經(jīng)從教育精神培育深入到操作層面，可以預言教師教育的本位問(wèn)題將成為引領(lǐng)教師教育重建的首要問(wèn)題。

　　四、教師教育的模式問(wèn)題

　　追求模式創(chuàng )新，實(shí)現教師教育的整體性取向。解決了教師教育的哲學(xué)問(wèn)題、主體問(wèn)題、本位問(wèn)題之后，就需要進(jìn)入操作層面，依照整體性的哲學(xué)意蘊考慮教師教育的模式問(wèn)題。表面上看，教師教育模式與其他性質(zhì)的教育模式相比較具有統攝作用，從社會(huì )整體的角度考量教師教育的運行，實(shí)際上這種上位作用必需轉化為具體的行動(dòng)或行為，才能夠實(shí)現教師教育的目標追求。模式問(wèn)題是教師教育理論向教師教育實(shí)踐轉化的中介，一種教師教育理論能否得到實(shí)際應用，取決于它能否形成相應的教師教育模式，體現為具有操作原則和規范的程序性方式、方法的集合。教師教育模式演變的歷史主要集中于教師教育主題的演變，不斷演變的主題充分體現了教師教育的整體性。從簡(jiǎn)單的職業(yè)培訓到自由寬泛的選擇性的教師教育，充分考慮了新時(shí)代教師教育的整體性變化。任何環(huán)節的獨特性都將在這一整體中得到體現，更不用說(shuō)社會(huì )性需求這一最為重要的因素。時(shí)至今日，教師教育模式需要走向多元化，追求模式的不斷創(chuàng )新，因為只有多元化的教師教育模式才能滿(mǎn)足社會(huì )的整體性需求，只有不斷創(chuàng )新的教師教育模式才能實(shí)現教師教育的整體性取向，教師教育整體性的哲學(xué)意蘊終將體現為不斷推進(jìn)的具體的操作模式及操作行為。梳理教師知識結構，確立實(shí)踐知識的核心地位。教師教育模式的運行離不開(kāi)教師素養的規劃和規定，教師素養是隨著(zhù)時(shí)代演變的，具有極強的靈活性，但其基本構成成分按照教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念大體可以分為專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)情意。在此三種成分中，教師知識結構始終是教師素養中的基礎部分，專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)情意的養成需要以專(zhuān)業(yè)知識的掌握為前提，否則技能的形成、情意的養成就成為無(wú)根之木、無(wú)源之水。按照知識的分類(lèi)，教師專(zhuān)業(yè)知識中既有理論知識又有實(shí)踐知識，教師是個(gè)實(shí)踐性非常強的職業(yè)，實(shí)踐性幾乎貫穿了教育的各個(gè)要素。從目的、內容到方法都充滿(mǎn)了實(shí)踐性，實(shí)踐知識必然成為教師知識結構中的核心成分。對實(shí)踐知識的重視與教師教育的實(shí)踐取向也有關(guān)聯(lián)，因為需要通過(guò)大量的實(shí)踐練習，才能培育能夠解決實(shí)踐問(wèn)題的“未來(lái)的教師”。目前，人們對實(shí)踐教學(xué)的關(guān)注，從側面反映了教師教育的實(shí)踐取向是符合現實(shí)發(fā)展邏輯的

　　五、結語(yǔ)

　　總而言之，教師教育模式的實(shí)踐取向在各個(gè)方面有所滲透，實(shí)踐知識、實(shí)習及實(shí)訓體系較為突出地反映了這種實(shí)踐取向，究其根源與教師職業(yè)強烈的實(shí)踐性特色有關(guān)。因此，教師專(zhuān)業(yè)化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)現，與教師教育實(shí)踐性的實(shí)現密切相關(guān)。只有塑造具有類(lèi)似醫學(xué)、法學(xué)等實(shí)踐取向鮮明的教師教育，才能切實(shí)解決教師教育的質(zhì)量問(wèn)題，最終為基礎教育質(zhì)量的提高打下基礎。

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