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哲學(xué)解釋學(xué)視域下技術(shù)內涵及其對職業(yè)教育的啟示論文
技術(shù)是職業(yè)教育的基本構成要素，它以不同的形態(tài)和方式存在于職業(yè)教育的教學(xué)和課程之中。因此，理解技術(shù)就成為認識和把握職業(yè)教育的前提和基礎。哲學(xué)解釋學(xué)從本體論的角度來(lái)審視技術(shù)，突破了主客二分的傳統認識論思維。在其視域中，技術(shù)不再是外在于人的客體工具，而是成為人的“在世之在”的具體呈現。哲學(xué)解釋學(xué)的深刻的技術(shù)詮釋為職業(yè)教育合理變革提供了重要的思想支持。
一、技術(shù)在職業(yè)教育中的存在方式
技術(shù)在職業(yè)教育中呈現出諸如技術(shù)知識、技術(shù)工具、技術(shù)程序以及技術(shù)精神等多種多樣的形態(tài)，這些技術(shù)形態(tài)以特定的方式存在于職業(yè)教育的教學(xué)以及課程之中，構成了職業(yè)教育的技術(shù)樣貌。
�。ㄒ唬┮约夹g(shù)理解和技術(shù)知識傳遞的方式存在于教學(xué)過(guò)程中
職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程涉及學(xué)生的學(xué)與教師的教兩個(gè)方面，與此相對應，技術(shù)以?xún)煞N不同的方式存在于職業(yè)教育的教學(xué)過(guò)程中。
其一，技術(shù)以“技術(shù)理解”的方式存在于學(xué)生的學(xué)習過(guò)程中。職業(yè)教育的學(xué)習過(guò)程是學(xué)生不斷獲得技術(shù)理解，并最終形成技術(shù)實(shí)踐能力的過(guò)程。所謂技術(shù)理解，顧名思義指的是對技術(shù)的理解和認知。這里的技術(shù)是一個(gè)內涵豐富的概念，正如美國技術(shù)哲學(xué)家米切姆所指出的那樣，技術(shù)有不同的形態(tài)和含義，包括作為知識的技術(shù)、作為物體的技術(shù)、作為過(guò)程的技術(shù)以及作為意志的技術(shù)等。
具體到職業(yè)教育中來(lái)，技術(shù)意味著(zhù)專(zhuān)業(yè)課程中的技術(shù)知識、實(shí)習車(chē)間中的技術(shù)裝備或完整的技術(shù)操作流程以及技術(shù)精神等內容。對于職業(yè)教育的學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)論是專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識的習得、技能訓練中的工具操作，還是服務(wù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)中的服務(wù)策劃和實(shí)施、技術(shù)文化的積累，都是其實(shí)踐意識和技術(shù)實(shí)踐思維的養成和鍛煉，在本質(zhì)上都是一種技術(shù)理解。
其二，技術(shù)以技術(shù)知識傳遞的方式呈現于教師的教學(xué)過(guò)程中。在普通教育中，教學(xué)活動(dòng)傳遞的主要是科學(xué)知識。職業(yè)教育不同于普通教育，在其教學(xué)活動(dòng)中，技術(shù)知識取代了科學(xué)知識而成為傳遞的主要內容�？茖W(xué)知識旨在解釋事物的規律與原理，解決的是“為什么”的問(wèn)題，具有普適性。技術(shù)知識意在反映事物的操作方法和工藝手段，解決的是“怎樣做”的問(wèn)題，需要通過(guò)身體力行的方式進(jìn)行探究，具有實(shí)踐性。具體到職業(yè)教育中來(lái)，技術(shù)知識呈現為理論形態(tài)的技術(shù)理論知識和經(jīng)驗形態(tài)的技術(shù)實(shí)踐知識。職業(yè)教育通過(guò)項目教學(xué)、范例教學(xué)或模擬教學(xué)等方式實(shí)現技術(shù)理論知識、技術(shù)實(shí)踐知識在教師與學(xué)生之間的有效傳遞，從而保證技術(shù)經(jīng)驗和技術(shù)文化的傳承，以及學(xué)生的技術(shù)認知的獲得與技術(shù)實(shí)踐能力的形成。
�。ǘ┮约夹g(shù)知識整合的方式表現于課程中職業(yè)教育的實(shí)踐性特點(diǎn)決定了其課程體系必須打破普通教育的學(xué)科結構，圍繞著(zhù)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的培養來(lái)合理安排課程內容。技術(shù)知識作為職業(yè)教育課程的主要內容呈現為技術(shù)理論知識和技術(shù)實(shí)踐知識兩種類(lèi)型。
在培養綜合技術(shù)能力的內在要求下，技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識的整合成為職業(yè)教育課程內容組織的必然選擇。例如，普教改良的課程體系中，在原有三段式課程之上增加了實(shí)踐課程。技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識之間構成了一種形式上的、拼接式的整合。在借鑒和改造的德國“雙元制”的課程體系中，圍繞著(zhù)技術(shù)實(shí)踐能力的培養，特定的技術(shù)理論知識被挑選出來(lái)與技術(shù)實(shí)踐知識整合在一起，構成了實(shí)踐課程的主要內容。在本土探索的項目課程體系中，每個(gè)單獨的項目都是一門(mén)具體的課程，相關(guān)的技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識根據項目的特點(diǎn)被整合在一起，圍繞著(zhù)項目來(lái)培養學(xué)生的技術(shù)綜合能力。
二、哲學(xué)解釋學(xué)視域中的技術(shù)
哲學(xué)解釋學(xué)是解釋學(xué)的一種現代形態(tài)，相對于傳統解釋學(xué)注重理解與詮釋的技術(shù)和方法，它則強調理解和解釋與人的存在的同一，將解釋和理解從方法論層面推進(jìn)到本體論層面，因此，被稱(chēng)為本體論解釋學(xué)。
哲學(xué)解釋學(xué)由海德格爾開(kāi)拓，由伽達默爾進(jìn)行進(jìn)一步的推進(jìn)和完善�！扒袄斫狻薄耙曈蛉诤稀币约啊敖忉寣W(xué)循環(huán)”是哲學(xué)解釋學(xué)的3個(gè)基本觀(guān)點(diǎn)。以此來(lái)審視技術(shù)，可以突破關(guān)于技術(shù)內涵的傳統本質(zhì)主義解釋?zhuān)@得對技術(shù)內涵的全新理解。
�。ㄒ唬┘夹g(shù)理解的內涵：由“機械認知”走向“存在關(guān)切”
傳統觀(guān)念將技術(shù)理解限定在對技術(shù)工具或手段的認知層面，是一種去除了情境聯(lián)系的機械性的技術(shù)認知。這種受主客二分哲學(xué)支配的技術(shù)理解觀(guān)念正是哲學(xué)解釋學(xué)的批判對象。海德格爾認為，傳統的主客二分的哲學(xué)的實(shí)質(zhì)是“首先設定一個(gè)孤立的主體，然后去論證認識與之相對立的‘客體世界',混淆了’存在‘與’存在者‘的區別�！�
伽達默爾認為，“理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式”.在哲學(xué)解釋學(xué)的視域中，技術(shù)理解不是簡(jiǎn)單的技術(shù)主體認識技術(shù)客體的活動(dòng)，而是技術(shù)主體通過(guò)與技術(shù)工具、技術(shù)環(huán)境、技術(shù)規則等打交道而不斷生成技術(shù)體驗和意義的過(guò)程。技術(shù)理解的對象不是某個(gè)單獨的機器設備、操作工具、技術(shù)規則等“技術(shù)存在者”,而是在特定的技術(shù)環(huán)境和工作過(guò)程中呈現出的整體性的“技術(shù)存在”.“技術(shù)存在”并非指物質(zhì)性的技術(shù)手段、工具或設備，而是指與情境相關(guān)的意義生成的技術(shù)過(guò)程。因此，在技術(shù)哲學(xué)的視域中，技術(shù)理解的內涵從“機械認知”轉變成了“存在關(guān)切”.
具體而言，技術(shù)理解的“存在關(guān)切”表現為以下兩個(gè)方面。首先，主體的技術(shù)理解總是帶著(zhù)某種“前見(jiàn)”或特定的視域，并且是通過(guò)對技術(shù)的情境化觀(guān)照來(lái)實(shí)現的�！霸S多情況下，我們知道如何做而不用事先反復思慮。例如，技術(shù)設計人員知道如何使用設計工具，知道如何看設計圖，對將要設計的產(chǎn)品有某種大致的籌劃等。這些意會(huì )的、背景的技能或前理解情境，是確保設計出一件產(chǎn)品的必要預設和前提�！�
在前理解的基礎上，主體在參照整體的技術(shù)情境中獲得技術(shù)理解。其次，技術(shù)理解還是視域融合的過(guò)程。根據哲學(xué)解釋學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，理解或解釋是不同視域的融合調節的過(guò)程。
對于技術(shù)理解來(lái)說(shuō)，即使是相同的情境也會(huì )被主體從不同的角度來(lái)解讀，所以對情境的個(gè)體化理解只有融合到一起，才會(huì )產(chǎn)生更有效的整體意義。此外，技術(shù)理解還意味著(zhù)主體的當下技術(shù)視域與傳統技術(shù)文化的碰撞、沖突、調整、融合而生成綜合化的技術(shù)視域的過(guò)程。
�。ǘ┘夹g(shù)知識的傳播：由“明言傳遞”轉向“意會(huì )體悟”
如果按照傳統的知識觀(guān)念來(lái)理解技術(shù)知識，會(huì )認為它是像科學(xué)知識那樣的結構化、成體系的知識類(lèi)型，并且可以通過(guò)語(yǔ)言、文字、符號、圖形等方式實(shí)現“明言傳遞”.但實(shí)際上，技術(shù)知識中能夠進(jìn)行明言傳播的只是一些技術(shù)理論或描述性的技術(shù)定律，被稱(chēng)為技術(shù)顯性知識。技術(shù)知識的主體則是包括技術(shù)規訓、技術(shù)經(jīng)驗在內的非結構化、實(shí)踐性的技術(shù)隱性知識，此類(lèi)知識具有“只可意會(huì )，難以言傳”的特點(diǎn)。海德格爾關(guān)于“錘子”的經(jīng)典詮釋從哲學(xué)解釋學(xué)的角度對此予以了深刻闡釋。海德格爾指出，人在使用錘子釘釘子的過(guò)程中，往往忽略錘子的存在。揮舞的越有力，越不容易注意到錘子。錘子的這種存在方式被稱(chēng)為“上手狀態(tài)”.而一旦錘子出現一定的故障，如把手斷裂、錘頭破損等，人就會(huì )重新注意到錘子的存在，被稱(chēng)為“在手狀態(tài)”.
錘子的“在手狀態(tài)”內在指向“上手狀態(tài)”,因為錘子只有在使用中才會(huì )真正地獲得自身的存在意義。對錘子的特點(diǎn)、功能、操作等技術(shù)知識的理解，其實(shí)早已經(jīng)通過(guò)意會(huì )的方式滲透在人的頭腦中，呈現在錘子的使用過(guò)程中。技術(shù)隱性知識的意會(huì )性特點(diǎn)決定了技術(shù)知識的傳播方式應該由“明言傳遞”轉為“意會(huì )體悟”.
“師徒制”之間的授藝過(guò)程是技術(shù)隱性知識傳遞的典型范例。師傅通過(guò)親身操作與示范，向徒弟闡明特定的技術(shù)知識或技術(shù)訣竅，徒弟通過(guò)反復訓練和實(shí)踐來(lái)深切體悟其中的奧秘，最終獲得屬于自己的技術(shù)理解。在這一過(guò)程中，技術(shù)體驗和技術(shù)知識通過(guò)意會(huì )的方式實(shí)現了在師傅與徒弟之間的傳遞。其中，“隱喻”作為一種典型的意會(huì )方式，往往發(fā)揮著(zhù)重要的作用�！半[喻首先使人們想到的是本體和喻體的差別（兩者顯然不是直接的’是‘的關(guān)系），然后想到兩者可能有某種難以言說(shuō)或模糊感受到的共性，力求運用長(cháng)期積累的隱性知識來(lái)體驗這種共性，這樣就使人們的內心體驗通過(guò)隱喻這種方式連接起來(lái)，從而實(shí)現隱性技術(shù)知識的轉移�！�
�。ㄈ┘夹g(shù)知識的轉化：由“線(xiàn)性應用”變?yōu)椤奥菪h(huán)”
技術(shù)顯性知識與技術(shù)隱性知識雖然有所差異，但都是圍繞著(zhù)技術(shù)活動(dòng)所產(chǎn)生的知識形式，在一定程度上可以實(shí)現彼此轉化。傳統觀(guān)念認為，如果技術(shù)理論或描述性的技術(shù)規律等技術(shù)顯性知識被應用到技術(shù)實(shí)踐當中，就會(huì )轉化為實(shí)踐性的技術(shù)隱性知識，而對技術(shù)經(jīng)驗、技術(shù)規則等技術(shù)隱性知識進(jìn)行歸納總結就可以轉為技術(shù)顯性知識。
此種關(guān)于技術(shù)知識轉化的“線(xiàn)性應用”理解，實(shí)際上忽略了技術(shù)知識自身的復雜性，并不是對技術(shù)知識轉化的本真把握。日本學(xué)者野中郁次郎在與竹內弘高合著(zhù)的《知識創(chuàng )造的螺旋》一書(shū)中，揭示了明言知識與意會(huì )知識之間的轉化規律，提出了二者之間螺旋轉化的4個(gè)階段：第一個(gè)階段是“社會(huì )化或群化”,是從意會(huì )知識到意會(huì )知識的過(guò)程。
不同主體的意會(huì )知識在實(shí)踐共同體內部進(jìn)行互動(dòng)、交流、切磋，最終實(shí)現了意會(huì )知識的轉移與重構。在解釋學(xué)的視閾中，這種共享的、重構的、融合的意會(huì )知識構成了進(jìn)一步認識的前理解。第二個(gè)階段為“外化”,是意會(huì )知識轉化為明言知識的過(guò)程。具體指意會(huì )知識經(jīng)由“隱喻”“類(lèi)比”“模型化”等方式轉化為可理解的、可表述的明言知識。
第三個(gè)階段為“融合階段”,是從簡(jiǎn)單的明言知識轉變?yōu)橄到y化、綜合化的明言知識的過(guò)程。在此階段，基于特定目的，明言知識通過(guò)概念化的方式被重新組合，形成全新的明言知識體系。第四個(gè)階段為“內化”,是明言知識重新轉化為意會(huì )知識的過(guò)程。在此階段，綜合化的明言知識通過(guò)在實(shí)踐共同體內部成員之間的交流得到充分共享，形成了進(jìn)一步理解的傳統和背景，從而成為前理解的意會(huì )知識。
從哲學(xué)解釋學(xué)的視角看，明言知識與意會(huì )知識的螺旋轉化構成了解釋學(xué)循環(huán)。意會(huì )知識不僅僅是一種知識形式，更是一種“前理解”,它通過(guò)與具體情境知識的“視域融合”而轉化為明言知識，明言知識通過(guò)共享而轉化為某種傳統的、群體性的共同理解，進(jìn)而成為新認識的“前理解”.
主體的認識力和理解力正是在明言知識與意會(huì )知識的循環(huán)轉化、螺旋上升中不斷地得到提升。技術(shù)顯性知識和技術(shù)隱性知識與明言知識和意會(huì )知識盡管并非完全等同，但是它們卻具備了這兩種知識的主要特征。明言知識與意會(huì )知識的轉化規律帶來(lái)了技術(shù)顯性知識與技術(shù)隱性知識轉化觀(guān)念的變革，即應由“線(xiàn)性應用”轉變?yōu)椤奥菪h(huán)”.
三、技術(shù)內涵轉變對職業(yè)教育的啟示
哲學(xué)解釋學(xué)關(guān)于技術(shù)內涵的深刻闡釋對于職業(yè)教育的學(xué)習者學(xué)習過(guò)程的構建、教學(xué)方法的選擇、課程內容的安排來(lái)說(shuō)具有重要的啟示意義。
關(guān)于技術(shù)理解的詮釋指引職業(yè)教育構建合理的學(xué)習過(guò)程，關(guān)于技術(shù)知識傳播方式的解讀啟發(fā)職業(yè)教育選擇恰切的教學(xué)方法，關(guān)于技術(shù)知識的螺旋轉化的分析則為職業(yè)教育合理地組織課程內容提供了新的思路。
�。ㄒ唬嫿ㄇ榫郴�、共享式的學(xué)習過(guò)程
哲學(xué)解釋學(xué)認為，技術(shù)理解不是一種機械的技術(shù)認知行為，而是一種情境化的、視域融合式的“存在關(guān)切”.這一技術(shù)觀(guān)念的革命性變革帶來(lái)了對職業(yè)教育學(xué)習本質(zhì)的重新審視。職業(yè)教育的學(xué)習并不是單純地對工具的了解、技術(shù)操作的習得或服務(wù)能力的掌握，而應是通過(guò)對職業(yè)情境的親身參與，在與其他技術(shù)學(xué)習任務(wù)的關(guān)聯(lián)中，通過(guò)彼此的交流互動(dòng)、經(jīng)驗分享而獲得參照整體性的技術(shù)理解�！斑@種情境是一種參照整體性，海德格爾將其定義為某種解釋性語(yǔ)境，包括物理環(huán)境、可用的工具、在手的任務(wù)要求、個(gè)人自身的個(gè)性與職業(yè)目標以及社會(huì )與文化聯(lián)系�；蛘哒f(shuō)，這種情境形成了能夠使每一部分情景有意義的情境網(wǎng)絡(luò )。故而，對某事物的理解只能發(fā)生在與其相關(guān)的整體情境網(wǎng)絡(luò )中，人所獲得的也只能是一種整體性的、意會(huì )的情境知識�！�
可見(jiàn)，職業(yè)教育以往所構建的所謂“學(xué)習情境”只是著(zhù)眼于物質(zhì)設備的裝配，卻并未思索學(xué)習所涉及的整體性的意義關(guān)聯(lián)。實(shí)際上，一些原本背景性的知識和信息看似無(wú)關(guān)緊要，實(shí)則構成了學(xué)習的“前理解”,如在某項操作實(shí)踐課中，工作環(huán)境是如何創(chuàng )造的，具體的操作工具或機器設備有怎樣的歷史發(fā)展，技術(shù)操作在整個(gè)工作過(guò)程中的地位如何，個(gè)體的技術(shù)行為在推進(jìn)技術(shù)文化方面有何作用，等等。教師應該將這些內容與具體的技術(shù)知識學(xué)習和技能訓練充分結合在一起，構成有意義的情境網(wǎng)絡(luò )，使學(xué)生通過(guò)整體性的情境參照，獲得整體性的技術(shù)理解。
哲學(xué)解釋學(xué)關(guān)于技術(shù)理解的“視域融合”的闡釋?zhuān)瑥睦斫馀c存在同一的角度賦予了“主體間”共享學(xué)習的重要意義。職業(yè)教育學(xué)習的情境可以被學(xué)生從不同的角度所理解，這便決定了職業(yè)教育學(xué)習本就是一個(gè)意義分享的領(lǐng)域。在職業(yè)教育學(xué)習過(guò)程中，無(wú)論是圍繞著(zhù)某個(gè)工具的使用，還是圍繞著(zhù)某項產(chǎn)品的制作，所構建的職業(yè)情境都應是指向他人的--為他人開(kāi)放并在與他人“遭遇”中表明自身的價(jià)值和意義。不同的學(xué)生主體形成的技術(shù)理解視域，只有通過(guò)主體間的交流、共享、融合，才會(huì )獲得關(guān)于工具、操作、制造等完整的、情境化的理解。哲學(xué)解釋學(xué)認為，主體通過(guò)當下視域與傳統視域的不斷融合來(lái)理解存在的意義。
教師親身為學(xué)生示范、展示工具的使用、產(chǎn)品的制作等技術(shù)實(shí)踐行為，學(xué)生主體則通過(guò)對教師的觀(guān)察、模仿來(lái)構建自己的技術(shù)理解，并經(jīng)過(guò)不斷的技術(shù)參與來(lái)獲得某種意會(huì )的技術(shù)能力。在這一過(guò)程中，學(xué)生主體所感知的當下技術(shù)理解視域，與教師作為載體并在學(xué)習過(guò)程所傳遞的傳統的技術(shù)文化實(shí)現了某種融合。通過(guò)主體間的共享學(xué)習，學(xué)生可以確立自己在學(xué)習共同體中的獨特地位，明了當下的技術(shù)行為對整體學(xué)習的意義�？梢�(jiàn)，職業(yè)教育的學(xué)習過(guò)程對學(xué)生來(lái)說(shuō)，不僅僅意味著(zhù)掌握了特定的技術(shù)知識或習得了某項職業(yè)技能，更重要的是獲得了在工作過(guò)程中的自我認同和價(jià)值定位，體驗到了存在的意義。
�。ǘ┻\用“隱喻”等非符號化和情境化的教學(xué)方法
職業(yè)教育教學(xué)的核心是要傳授技術(shù)知識，包括技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識。技術(shù)理論知識與普通文化知識具有某種相似性，是以理論化形態(tài)存在的、能夠明言的技術(shù)顯性知識。技術(shù)實(shí)踐知識不同于前兩種知識，是難以明言的、意會(huì )的技術(shù)隱性知識。正如哲學(xué)解釋學(xué)的分析，技術(shù)知識的傳播應該由“明言傳播”走向“意會(huì )體悟”,而“隱喻”就是一個(gè)很好的方式。隱喻（meterphor）是不同于明喻的一種比喻方式。明喻是用“像”“類(lèi)似”等詞來(lái)連接本體和喻體，使人能夠明確地找到本體和喻體的共性。隱喻則通常使用“是”來(lái)連接本體和喻體，其比喻關(guān)系是隱含的，所以稱(chēng)其為隱喻。隱喻之所以適合傳授技術(shù)實(shí)踐知識，是因為“這里實(shí)現了人們內心體驗的一種貫通……隱喻首先使人們想到的是本體和喻體的差別，然后想到兩者可能有某種難以言說(shuō)或模糊感受到的共性，力求運用長(cháng)期積累的隱性知識來(lái)體驗這種共性，這樣就使人們的內心體驗通過(guò)隱喻這種方式連接起來(lái)，從而實(shí)現隱性技術(shù)知識的轉移”.
隱喻的表達方式很難通過(guò)一般的邏輯思維方式來(lái)把握，因此，對于作為實(shí)踐知識的傳授者的教師提出了很高的要求，要求教師本身具有豐厚的技術(shù)經(jīng)驗和極強的技術(shù)實(shí)踐能力，并能夠合理地運用隱喻的方式清楚說(shuō)明工藝標準或技術(shù)操作規則或產(chǎn)品制作的技巧。隱喻的表達方式對于作為接受者的學(xué)生同樣提出了很高的要求，要求他們具有寬廣的知識視野、較豐富的體驗、很強的領(lǐng)悟能力，也就是具備必要的“前理解”.只有帶著(zhù)這種“前理解”參與到具體的教學(xué)情境中，教師的隱喻教學(xué)才能產(chǎn)生積極的效果。因此，職業(yè)教育教學(xué)要盡量“創(chuàng )設基于職業(yè)情境的物理的、生態(tài)的、社會(huì )的實(shí)踐環(huán)境，采用項目教學(xué)、案例教學(xué)、仿真教學(xué)和角色扮演等方法”,引導學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習，使他們通過(guò)整體參與職業(yè)情境的構建，積累必要的技術(shù)實(shí)踐知識和職業(yè)體驗。在具體的項目教學(xué)、案例教學(xué)、角色扮演教學(xué)等教學(xué)過(guò)程中，要運用隱喻的方式引導、啟發(fā)學(xué)生對于技術(shù)實(shí)踐知識的學(xué)習。
此外，類(lèi)比、模型化、內化等非符號化和情境化的教學(xué)方法都可以應用在職業(yè)教育教學(xué)中。
�。ㄈ┌才藕侠淼恼n程順序，創(chuàng )造技術(shù)知識的轉化條件
職業(yè)教育的課程內容主要包括技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識兩類(lèi)知識。技術(shù)理論知識呈現出技術(shù)顯性知識的特點(diǎn)，技術(shù)實(shí)踐知識則呈現出技術(shù)隱性知識的特點(diǎn)。技術(shù)顯性知識與技術(shù)隱性知識之間呈現出的螺旋轉化特點(diǎn)，為職業(yè)教育理論課程與實(shí)踐課程的開(kāi)展順序以及課程中的知識轉化提供了有益啟示。
在以知識本位為主導的課程時(shí)代，職業(yè)教育課程的結構呈現為三段式--文化課、專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)課前后相繼地實(shí)施。這種先理論后實(shí)踐的課程開(kāi)展順序背后的認識論依據為“實(shí)踐是理論的應用”.這種理解存在著(zhù)一定的問(wèn)題。在理論與實(shí)踐的關(guān)系中，前者是解釋體系，而后者是行動(dòng)體系，由前者并不能自然而然地得出后者，因為中間還夾雜著(zhù)復雜的轉化環(huán)節。在能力本位占主導地位的課程時(shí)代，在一定程度上克服了先理論課后實(shí)踐課的課程安排，但由于缺少對二者轉化微觀(guān)機制的詮釋與說(shuō)明，導致在具體的實(shí)施過(guò)程中偏執于技能的訓練而忽略了理論與實(shí)踐知識的轉化。根據哲學(xué)解釋學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，意會(huì )的技術(shù)隱性知識不僅僅是知識形式，更是明言的技術(shù)顯性知識的前理解�！八忻餮灾R都植根于意會(huì )知識，明言知識的增長(cháng)是一個(gè)難言過(guò)程，明言知識的理解應用也有賴(lài)于意會(huì )知識�！�
由此可見(jiàn)，承載技術(shù)實(shí)踐知識的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課相對于承載技術(shù)理論知識的專(zhuān)業(yè)理論課具有先在性。這不僅僅在于人類(lèi)認識的規律是感性實(shí)踐先于理論認知，更在于技術(shù)實(shí)踐知識可以構成技術(shù)理論知識學(xué)習的“前理解”.一般而言，學(xué)生在進(jìn)入到專(zhuān)業(yè)理論課學(xué)習之前，總會(huì )帶著(zhù)先在的知識觀(guān)念、思維習慣等“前理解”,但這樣的“前理解”通常是常識性的、不系統的知識、經(jīng)驗，對具體學(xué)習過(guò)程的幫助極為有限。
技術(shù)實(shí)踐知識是專(zhuān)業(yè)性的、情境化的知識和經(jīng)驗，能夠構成有效的“前理解”,可以為進(jìn)一步的技術(shù)理論知識的學(xué)習奠定基礎，是技術(shù)知識整體學(xué)習得以成功的關(guān)鍵。從這個(gè)意義上看，作為技術(shù)實(shí)踐知識載體的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課，應該安排在作為技術(shù)理論知識載體的專(zhuān)業(yè)理論課之前。不過(guò)，這樣的課程安排還不足以促成兩類(lèi)知識的有效轉化，因為依據哲學(xué)解釋學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識之間不是“線(xiàn)性應用”的關(guān)系，而是彼此構筑成“前理解”、并依賴(lài)兩類(lèi)知識的“視域融合”,最終實(shí)現螺旋循環(huán)轉化。因此，職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程的安排，還應該根據具體的技術(shù)知識的特點(diǎn)實(shí)現專(zhuān)業(yè)理論課與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課的交替安排，為實(shí)現技術(shù)實(shí)踐知識與技術(shù)理論知識的螺旋轉化奠定基礎。
如果說(shuō)合理的課程順序安排奠定的是知識轉化的形式基礎，那么若想實(shí)現真正意義上的轉化，還必須通過(guò)行之有效的知識組織作為實(shí)現條件。
職業(yè)教育的課程知識整合則在一定程度上為兩類(lèi)知識的轉化創(chuàng )造了有利的環(huán)境。以項目課程為例，項目課程以項目為核心，呈現出“并行”結構，打破了學(xué)術(shù)課程體系的“串行”結構。
學(xué)術(shù)課程之間的“串行”結構決定了理論知識與實(shí)踐知識之間的單向傳遞模式，而“并行”的每個(gè)項目課程中都整合了相關(guān)的技術(shù)實(shí)踐知識與技術(shù)理論知識，圍繞著(zhù)項目的學(xué)習，學(xué)生會(huì )多次、重復地運用兩類(lèi)知識來(lái)解決具體的實(shí)踐問(wèn)題，兩類(lèi)知識在這個(gè)過(guò)程中構成了彼此的“前理解”,不斷實(shí)現視域融合，最終形成全新的技術(shù)理解，獲得職業(yè)能力。因此，在未來(lái)的職業(yè)教育課程整合中，一定要借鑒項目課程的成功經(jīng)驗，開(kāi)發(fā)適合技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識轉化的課程載體。此外，為了促進(jìn)兩種知識的轉化，還要構建合理的課程組織形式，如構建由教師、學(xué)生、教育管理者、校外技術(shù)專(zhuān)家等共同組成的實(shí)踐共同體。在此共同體中，圍繞著(zhù)具體項目的學(xué)習，不同的主體所具備的意會(huì )的技術(shù)實(shí)踐知識通過(guò)對話(huà)、交談、觀(guān)察、模仿、經(jīng)驗共享等方式，在共同體層面被放大，逐漸轉化成為可明言的技術(shù)理論知識。隨著(zhù)技術(shù)問(wèn)題的出現與解決，可明言的技術(shù)理論知識又會(huì )作為某種共識性的、傳統性的知識經(jīng)驗被每個(gè)人積累下來(lái)，構成進(jìn)一步學(xué)習的“前理解”.最終，通過(guò)構建這種實(shí)踐共同體來(lái)保障技術(shù)知識迅速、高質(zhì)量地在個(gè)體與組織之間傳遞、更新、積累，從而為學(xué)生技術(shù)能力的提升創(chuàng )造必要而有效的場(chǎng)域。
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