心理學(xué)中遷移能力的理論

心理學(xué)中遷移能力的理論

　　在教學(xué)中我們會(huì )發(fā)現這樣的現象：善于學(xué)習的同學(xué)總是能夠比較好的運用已有知識來(lái)解決新的問(wèn)題，同時(shí)也會(huì )有一些同學(xué)雖然能看懂教材，能聽(tīng)懂課，但不會(huì )做題，雖然會(huì )做簡(jiǎn)單的題目，但稍微變一下問(wèn)題情境就又不會(huì )做了。其中一個(gè)原因就是同學(xué)遷移能力不同，前者的遷移能力高，后者的遷移能力低。培養同學(xué)遷移能力可以提高同學(xué)學(xué)習的效果。實(shí)際上我們在教學(xué)過(guò)程 中已經(jīng)不自覺(jué)的注意到了培養同學(xué)的遷移能力，比方我們經(jīng)常告誡同學(xué)要學(xué)會(huì )舉一反三，要善于總結題目的類(lèi)型等等。這一章主要介紹學(xué)習心理學(xué)研究中的遷移能力理論，希望能對我們培養同學(xué)的遷移能力有所協(xié)助。

　　一、遷移的定義、意義和分類(lèi)

　�。ㄒ唬┻w移的定義

　　我們知道學(xué)習是一個(gè)連續的過(guò)程。在這一過(guò)程中，任何學(xué)習都是在學(xué)習者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗和認知結構，已經(jīng)獲得的動(dòng)作技能，習得的態(tài)度等基礎上進(jìn)行的，而新的學(xué)習過(guò)程和其結果又會(huì )對學(xué)習者的原有知識經(jīng)驗、技能和態(tài)度甚至學(xué)習戰略等發(fā)生影響，這種新舊學(xué)習之間的相互影響就是學(xué)習的遷移。簡(jiǎn)單的說(shuō)，遷移就是一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響。另外，利用所學(xué)的技能、知識等去解決問(wèn)題的過(guò)程也是一種遷移的過(guò)程。

　　遷移現象在我們日常生活中是普遍存在的。例如，會(huì )拉二胡的人，學(xué)拉小提琴也比較容易；學(xué)好乘法運算，反過(guò)來(lái)有有助于更加熟練的掌握加法運算。關(guān)于遷移現象，古代人們就已注意到。如我國古代思想家、教育家孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也�！彼�還要求同學(xué)“由此以知彼”�！芭e一反三”、“由此知彼”就是學(xué)習中的遷移現象。

　�。ǘ�）遷移的意義

　　1.遷移與同學(xué)解決問(wèn)題的能力和發(fā)明性密切相關(guān)。

　　解決問(wèn)題就是運用已有的知識經(jīng)驗和知識對面臨的問(wèn)題情境進(jìn)行分析，以發(fā)現問(wèn)題的起始狀態(tài)和結果之間的聯(lián)系的過(guò)程。問(wèn)題解決過(guò)程中的一個(gè)關(guān)鍵就是通過(guò)對當前問(wèn)題的合理表征，將這種生成的問(wèn)題表征與已有的知識經(jīng)驗中的問(wèn)題類(lèi)型進(jìn)行類(lèi)比，也就是問(wèn)題間的類(lèi)化，然后將已有的知識經(jīng)驗具體運用到當前問(wèn)題情境中，這種問(wèn)題的類(lèi)化和已有知識經(jīng)驗的具體化的過(guò)程也就是遷移的過(guò)程。因此，同學(xué)解決問(wèn)題的能力和其發(fā)明性與已有技能和知識的積極遷移是密切相關(guān)的。同學(xué)遷移能力的提高會(huì )增強其解決問(wèn)題的能力和發(fā)明性。

　　2、認清遷移的實(shí)質(zhì)和規律對教材的選擇和編寫(xiě)、教學(xué)方法的選擇以和教學(xué)過(guò)程 的組織都有重要的實(shí)踐意義和理論意義。而且，充沛認識遷移發(fā)生的規律，也有助于教師把教學(xué)實(shí)踐中積累的教學(xué)經(jīng)驗遷移到新的教學(xué)中去。

　�。ㄈ�）遷移的分類(lèi)

　　1、按遷移的性質(zhì)，可將遷移分為正遷移和負遷移

　　正遷移是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習起促進(jìn)作用。正遷移經(jīng)常在兩種學(xué)習內容相似，過(guò)程相同或使用同一原理時(shí)發(fā)生的。如方程式知識的學(xué)習有助于不等式知識的學(xué)習，數學(xué)學(xué)習促進(jìn)理化學(xué)習等。

　　負遷移是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習起干擾或抑制作用。負遷移的發(fā)生常在兩種學(xué)習又相似又不相似的情境下，同學(xué)認知混淆而發(fā)生的。發(fā)生這種遷移，會(huì )使另一種學(xué)習更加困難，錯誤增加。如學(xué)會(huì )漢語(yǔ)拼音對學(xué)習英文國際音標的干擾現象；語(yǔ)文學(xué)習不能區分一字多義，一字多音；在數學(xué)負數運算時(shí)錯誤使用正數的規則等。

　　必需指出，一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響，并非只有單純的正遷移或負遷移。有時(shí)兩種學(xué)習間可能是正遷移，而有時(shí)又可能是負遷移。有時(shí)負遷移是暫時(shí)的，但必需通過(guò)練習消極影響才干得以減少或克服，正遷移的積極作用才干得以充沛發(fā)揮。

　　2、按遷移的內容，可將遷移分為認知遷移、態(tài)度遷移和技能遷移

　　認知遷移是指在人腦的知識結構中發(fā)生的遷移。每個(gè)同學(xué)的認知結構各有特點(diǎn)，當同學(xué)原有認知結構與新的情境發(fā)生作用時(shí)，有時(shí)原有認知結構影響新問(wèn)題的解決，也有時(shí)原有認知結構自身發(fā)生改變。如掌握平面幾何知識較好的同學(xué)，與有關(guān)知識貧乏的同學(xué)相比，他們學(xué)習立體幾何的成果也會(huì )更好。

　　態(tài)度遷移是指一種態(tài)度對另-種態(tài)度的影響。 態(tài)度遷移在日常生活中也是普遍存在的。如一個(gè)不喜歡某數學(xué)老師的同學(xué)，在多次得到該老師無(wú)微不至的關(guān)心和協(xié)助之后，態(tài)度發(fā)生改變，不只對數學(xué)老師發(fā)生好感，進(jìn)而喜歡上數學(xué)這門(mén)學(xué)科。

　　技能遷移可分為認知技能的遷移和動(dòng)作技能的遷移。認知技能是一種認知性的內隱操作過(guò)程，而動(dòng)作技能則是一種肌肉性的外顯操作過(guò)程。一個(gè)掌握解數學(xué)中因式分解技巧的同學(xué)，解任何因式分解題都顯得游刃有余，屬于認知技能的遷移。而棒球選手打高爾夫球也會(huì )打出高水平則屬于動(dòng)作技能的遷移。

　　3、按遷移的順序，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移

　　先學(xué)習對后學(xué)習發(fā)生的影響，稱(chēng)為順向遷移，后學(xué)習對先學(xué)習發(fā)生的影響稱(chēng)為逆向遷移。如學(xué)會(huì )騎自行車(chē)，更容易學(xué)會(huì )騎摩托車(chē)，屬于順向遷移；而同學(xué)掌握英語(yǔ)語(yǔ)法之后，又可能反轉過(guò)來(lái)對掌握漢語(yǔ)語(yǔ)法起干擾作用，則屬于逆向遷移。無(wú)論是順向遷移還是逆向遷移，其影響都有量的大小之分，正、負遷移之別。

　　二、遷移理論

　　心理學(xué)家從不同的角度解釋了遷移的原因和機制，這就構成了不同的遷移理論。主要介紹下面的幾種：

　　1、相同元素說(shuō)

　　這是桑代克于本世紀初提出的一種學(xué)習遷移說(shuō)。桑代克從聯(lián)結主義的觀(guān)點(diǎn)動(dòng)身，認為只有在原先的學(xué)習情境與新的學(xué)習情境有相同要素時(shí)，原先的學(xué)習才有可能遷移到新的學(xué)習中去。而且，遷移的程度取決于這兩種情境相同要素的多寡。也就是說(shuō)，相同要素越多，遷移的程度越高；相同要素越少，遷移的程度越低。這種理論是建立在桑代克與伍德沃思在1901年從事的一項實(shí)驗研究基礎上的。

　　在實(shí)驗中，桑代克訓練大同學(xué)判斷大小和形狀不同的紙張的面積。首先，讓被試估計127張長(cháng)方形、三角形、圓形和不規則圖形的面積。這一事先檢驗旨在了解被試判斷面積的一般能力。然后，給每個(gè)被試估計90個(gè)面積從10平方厘米到100平方厘米不等的平行四邊形的面積。接著(zhù)，把被試分成兩組：要第一組被試判斷13個(gè)類(lèi)似于前面訓練過(guò)的平行四邊形的長(cháng)方形的面積；要第二組被試判斷27個(gè)三角形、圓形和不規則圖形的面積。結果標明：受過(guò)平行四邊形面積的訓練，有助于同學(xué)更好地判斷長(cháng)方形的面積，而對估計三角形、圓形和不規則圖形的面積沒(méi)什么協(xié)助。桑代克的結論是：假如在兩種學(xué)習情境之間要有任何正遷移的話(huà)，那么這兩種情境必需是非常相似的。

　　桑代克的相同元素說(shuō)也揭示了遷移現象中的一些事實(shí)，對遷移理論的研究作出了重大貢獻。在當時(shí)的教育界曾起過(guò)積極的作用，學(xué)校在課程方面開(kāi)始注意重視應用學(xué)科，教學(xué)內容的布置也盡量與將來(lái)的實(shí)際應用相結合。但桑代克指出相同元素也就是相同的聯(lián)結，學(xué)習上的遷移只不過(guò)是相同聯(lián)結的轉移而已。他還設想這種一起的刺激-反應的聯(lián)結是“憑借同一腦細胞的作用”而形成的。他把遷移現象都歸結于聯(lián)結的形成，把遷移局限于有相同的刺激--反應的聯(lián)結，而未能充沛考慮學(xué)習者的內在訓練過(guò)程，未免失之偏頗。

　　2、.概括化理論

　　賈德并未考察刺激一反應之間的關(guān)系(相似或相異等)，而是以實(shí)驗研究了原則和概括性的遷移，強調在經(jīng)驗中學(xué)到的原理和原則才是遷移發(fā)生的主要原因。學(xué)習者在A(yíng)學(xué)習中獲得的一般原理原則可以局部地或全部地運用到B活動(dòng)的學(xué)習中。

　　賈德曾做過(guò)一個(gè)著(zhù)名的水中打靶實(shí)驗。他把十一二歲的小學(xué)高年級同學(xué)分成A、B兩組練習水中打靶。對A組被試先教以光在水中的折射原理而后進(jìn)行練習，B組則只進(jìn)行練習、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓練成果以后，增加水中目標的深度，結果繼續打靶時(shí)，學(xué)過(guò)原理的一組的練習成果明顯優(yōu)于未學(xué)過(guò)原理的一組。

　　賈德認為這是因為學(xué)過(guò)原理的一組已經(jīng)把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和適應，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。賈德說(shuō)"理論(指折射原理)曾經(jīng)把有關(guān)的全部經(jīng)驗--水外的、深水的與淺水的經(jīng)驗--組織成為整體的思維體系。他們(被試)知道靶子在水中的移動(dòng)速度不同，因而遇到第二種深度的水的時(shí)候就能有效地應付了。換言之，他們在理論的高度上掌握理解了實(shí)際情況后就能利用概括了的經(jīng)驗去迅速地解決需要按實(shí)際情況作分析和調整的新問(wèn)題。"

　　3、學(xué)習定勢與遷移

　　學(xué)習定勢，是哈洛提出并用以解釋頓悟現象的一個(gè)概念。哈洛認為：“學(xué)習情境的多樣化決定我們的基自己格特征，并使在某些人變成會(huì )考慮的人中起重要作用。這些情境是以同樣的形式多次重復出現的。不應以單一的學(xué)習結果，而應以多變但類(lèi)似的學(xué)習課題的影響所發(fā)生的變化來(lái)理解學(xué)習�！�

　　學(xué)習定勢既反映在解決一類(lèi)問(wèn)題或學(xué)習一類(lèi)課題時(shí)的一般方法的改進(jìn)(學(xué)會(huì )如何學(xué)習)上，也反映在從事某種活動(dòng)的暫時(shí)準備狀態(tài)(準備動(dòng)作效應或預熱效應)中。學(xué)習定勢的這兩個(gè)方面都影響作業(yè) 的變化。

　　練習一類(lèi)課題有助于類(lèi)似的課題的學(xué)習，這一現象首先是在實(shí)驗室用無(wú)意義音節進(jìn)行研究發(fā)現的。渥德早在1937年報告：被試在記憶數列無(wú)意義音節時(shí)，前面的練習，影響后面的記憶，記憶速度越來(lái)越快。

　　哈洛1949年的研究也發(fā)現了類(lèi)似的現象。他首先用猴子作被試進(jìn)行研究，然后以?xún)和癁楸辉囘M(jìn)行重復實(shí)驗。對猴子作區分訓練時(shí)，在猴子面前出現兩個(gè)物體，如一個(gè)是立方體，另一個(gè)是立體三角形。在一個(gè)物體下面藏著(zhù)葡萄干，以葡萄干為強化物。通過(guò)幾次嘗試，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方體下面，不在立體三角形下面。當它解決了這個(gè)問(wèn)題以后，立即給它出現另一個(gè)類(lèi)似的問(wèn)題，如兩個(gè)物體均為立方體，但顏色不同，一為白的，另一為黑的。它必需進(jìn)行新的學(xué)習以解決這個(gè)新的區分問(wèn)題。當它解決了這個(gè)問(wèn)題以后，又出現一個(gè)新的區分問(wèn)題，如此繼續多次。當猴子解決了許多這樣的區分課題之后，它解決新問(wèn)題的速度越來(lái)越快，嘗試的次數越來(lái)越少。于是，實(shí)驗者認為，猴子學(xué)會(huì )了如何解決問(wèn)題或者說(shuō)學(xué)會(huì )了如何學(xué)習。哈羅在談到這個(gè)現象時(shí)說(shuō)“猴子已經(jīng)獲得了解決問(wèn)題的學(xué)習定勢”。

　　類(lèi)似的學(xué)會(huì )如何學(xué)習的現象，在以?xún)和癁楸辉嚨膶?shí)驗中得到了證實(shí)。例如，在一個(gè)實(shí)驗中，智力落后的兒童(年齡為10歲，智齡只有4歲)在解決一個(gè)區分問(wèn)題時(shí)感到非常困難，但先從較容易的問(wèn)題開(kāi)始訓練，然后轉到較難的問(wèn)題，學(xué)習效果就明顯提高。實(shí)驗分三組。課題是區分油漆在方瓦片上的圖形：黑的正方形■，黃的空心T形。實(shí)驗中甲組無(wú)預備訓練，學(xué)習成果很差，雖經(jīng)500次嘗試并有反饋，仍不能始終如一地選出正確的圖形。乙組和丙組先作預備訓練。乙組在作預備訓練時(shí)，要區分的圖形(即實(shí)驗區分圖形)被割掉了一局部(瓦片被切割了一局部)，被試可以借助于觸覺(jué)協(xié)助，區分的難度降低。當他們在連續5次區分嘗試中有4次正確以后，轉入實(shí)驗課題，他們的成果顯著(zhù)高于甲組的成果。丙組用被切割的紅色 圖形和綠色 圖形作預備訓練，也在5次選擇中達到4次正確之后，轉入實(shí)驗課題。雖然丙組在預備訓練以后所要解決的課題是新的，但其成果仍然超越甲組。

　　學(xué)習定勢的研究啟示我們，在布置練習內容時(shí)應由淺入深，循序漸進(jìn)，練習課題之間要堅持一定的同一性，這樣才有助于學(xué)習與遷移。

　　4.布魯納論遷移

　　布魯納認為，學(xué)習是類(lèi)別和其編碼系統的形成。人是通過(guò)將新的信息歸入某一類(lèi)別，然后根據這一類(lèi)別以和相關(guān)的類(lèi)別作出推理，以此逾越所給的信息。這些相關(guān)類(lèi)別的有層次結構的布置就構成了編碼系統，在編碼系統中，較高級的類(lèi)別比較籠統些，較低級的類(lèi)別比較具體些。編碼系統的這種非具體性對遷移具有重要的作用。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統錯誤地應用于新事例。

　　布魯納指出，遷移可分為兩類(lèi)。一種是特殊遷移，這是習慣和聯(lián)想的延伸，主要是動(dòng)作技能、機械學(xué)習的遷移； 一種是非特殊遷移，即原理和態(tài)度的遷移。布魯納供認一般的技巧、戰略等有廣泛遷移的可能性。在這兩類(lèi)遷移中，布魯納強調后者，認為后一類(lèi)遷移是教育過(guò)程的核心。他提出，掌握學(xué)科的基本結構和領(lǐng)會(huì )基本原理和概念，是通向適當“訓練遷移的大道”。從此，認知心理學(xué)家就特別強調認知結構與學(xué)習和遷移的關(guān)系。

　　5.認知遷移理論

　　認知遷移理論是由美國學(xué)者羅耶(I.M．Royer)提出的。他根據學(xué)習和記憶的信息加工理論，提出認知遷移理論具有兩個(gè)基本假設：第一，人類(lèi)是以一種系統方式貯存和提取信息的；第二，知識結構的“豐富性”并非始終一致。所謂豐富性，是指知識結構內各單元(如節點(diǎn)、命題等)之間交互聯(lián)結的數量。此外，認知遷移理論還具有一個(gè)前提，即領(lǐng)會(huì )是學(xué)習遷移的必要條件，但不是充沛條件。在沒(méi)有領(lǐng)會(huì )的條件下我們雖然也可以習得信息，如機械記憶，然而，我們回憶或使用未被領(lǐng)會(huì )的信息的條件是極為有限的。因此，假如要形成學(xué)習遷移，領(lǐng)會(huì )是必不可少的。

　　根據這兩個(gè)假設和一個(gè)前提，認知遷移理論認為，遷移的可能性取決于在記憶搜尋過(guò)程中遇到相關(guān)信息或技能的可能性。這樣，教育的問(wèn)題就成了如何增加同學(xué)在面臨現時(shí)生活問(wèn)題時(shí)提取在課堂中習得的相關(guān)資料的可能性的問(wèn)題。由于提取的可能性與交互聯(lián)結的數量有關(guān)，因此，任何增加交互聯(lián)結網(wǎng)絡(luò )的豐富性的教育方法，都將有助于增加遷移的可能性。

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