當前幼兒文學(xué)欣賞教育的誤區

關(guān)于當前幼兒文學(xué)欣賞教育的誤區

　　文學(xué)藝術(shù)教育理論認為：“文學(xué)藝術(shù)教育是以文學(xué)為媒介培養人的藝術(shù)能力和藝術(shù)境界的自由有序的活動(dòng)。也就是說(shuō)，文學(xué)藝術(shù)教育是通過(guò)文學(xué)欣賞品評和文學(xué)創(chuàng )作來(lái)陶冶情操、塑造人性的教育活動(dòng)�！� [1] 其主要手段是在文學(xué)欣賞品評和文學(xué)創(chuàng )作的過(guò)程中啟迪人的思想，規范人的道德，開(kāi)發(fā)人的智力，發(fā)展人的心理功能、培養人的審美能力。幼兒文學(xué)藝術(shù)教育包括初步的文學(xué)藝術(shù)知識與技能、文學(xué)欣賞、文學(xué)創(chuàng )作等幾方面的內容，其中，文學(xué)欣賞教育是幼兒文學(xué)藝術(shù)教育的重要方面。然而，幼兒的審美教育一直以來(lái)就是一個(gè)單薄環(huán)節，而文學(xué)欣賞教育又是其中更單薄、甚至是被冷落的一個(gè)領(lǐng)域。

　　目前幼兒園里運用文學(xué)作品進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的機會(huì )很多，但文學(xué)作品主要是作為實(shí)現其他智能目標的載體而存在的。大家比較重視智能知識的傳授和技能的培養，關(guān)注的是結果，有的甚至把文學(xué)藝術(shù)教育等同于文學(xué)知識和技能的教學(xué)，把兒童對文學(xué)知識技能的掌握當作是幼兒文學(xué)教育的直接目標和唯一任務(wù)。這使得我們的文學(xué)藝術(shù)教育實(shí)際上變成了文學(xué)知識的傳授和訓練過(guò)程，兒童缺少參與藝術(shù)、體驗藝術(shù)并獲得審美愉悅的機會(huì )。文學(xué)欣賞教育在整個(gè)文學(xué)教育中成了可有可無(wú)的一塊，對兒童文學(xué)藝術(shù)感受和欣賞能力的培養，至多是一種點(diǎn)綴，沒(méi)有得到足夠的重視。另一方面，即使一些老師認識到了文學(xué)欣賞教育在整個(gè)藝術(shù)教育中的地位，認識到了文學(xué)欣賞教育對兒童的文學(xué)素養和人性發(fā)展的重要性，也往往因為缺乏幼兒文學(xué)欣賞的理論指導，沒(méi)有欣賞經(jīng)驗等主客觀(guān)原因而無(wú)法開(kāi)展有效的活動(dòng)。當然，也有一局部教師進(jìn)行了積極的探索和嘗試，積累了一些方法和經(jīng)驗，使一局部?jì)和�得到文學(xué)藝術(shù)教育，并在藝術(shù)素養的多方面獲得提高。但是，就是在這些有限的文學(xué)藝術(shù)欣賞教育活動(dòng)中，也存在不少的誤區。

　　一、無(wú)視幼兒的欣賞主體地位

　　幼兒的特殊性決定了幼兒文學(xué)的欣賞主體有兩個(gè)層次：作為傳達中介的成人和幼兒。 但很多成人卻沒(méi)有幼兒是幼兒文學(xué)欣賞主體的自覺(jué)意識，把幼兒當成被動(dòng)的知識接受者，無(wú)視幼兒的欣賞主體地位。典型的說(shuō)法是：“幼兒是一張純潔的白紙，可以任意圖畫(huà)”。（幼兒可不是毫無(wú)生命力的白紙，他們先天的藝術(shù)審美傾向和特殊的感受力使他們幾乎都是天然的藝術(shù)鑒賞家。）于是在當前的學(xué)前教育中，研究如何教要比研究幼兒如何學(xué)重視得多。出現了重視單向灌輸，輕視相互作用的誤區。一般情況總是教師選擇一個(gè)現成的活動(dòng)設計去施教，讓幼兒被動(dòng)地感知、理解、記憶作品，試圖讓幼兒懂得作品主題的社會(huì )意義是很多教師要達到的主要教學(xué)目標，然后是重復教給幼兒的詞語(yǔ)……，一環(huán)一環(huán)地教下去，其目的就是要以最快的速度讓幼兒理解和記憶，整個(gè)過(guò)程始終把幼兒置于被動(dòng)地位。

　　老師所提的問(wèn)題，都有整齊的答案預備給小朋友們，或者要求小朋友們用作品中的語(yǔ)言來(lái)回答。忽視引導幼兒對審美對象的整體形象和細節進(jìn)行主動(dòng)感知，教師也不太考慮或者觀(guān)察在活動(dòng)中幼兒的哪些已有經(jīng)驗得到調動(dòng)？每位兒童會(huì )運用哪些經(jīng)驗去填補作品的空間，參與作品形象的再發(fā)明？忽略了幼兒作為欣賞主體在欣賞文學(xué)作品時(shí)，他們的想像和思維十分活躍，情感參與也十分積極。尤其在欣賞記敘性文學(xué)作品時(shí)，幼兒很容易把作品和自身的經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行想像和聯(lián)想，并進(jìn)一步加工和再發(fā)明，為作品增添新形象。經(jīng)常不自覺(jué)地將原本十分活躍的“生命運動(dòng)”――文學(xué)欣賞活動(dòng)引向枯燥無(wú)味的 “說(shuō)教”中�？赡茉趩蜗虻墓噍斨�，兒童能學(xué)會(huì )毫無(wú)生命氣息的復述，被動(dòng)的朗誦或者扮演，但那不是發(fā)明，可很多教師還自得其樂(lè )地認為自身達到了預期的目的。因而，幼兒的欣賞主體地位被教師的主體地位深深覆蓋了，幼兒作為主體應該有的發(fā)明性絲毫沒(méi)有發(fā)揮出來(lái)，審美能力的培養更無(wú)從說(shuō)起。

　　接受美學(xué)認為人與文本是一種互為主體、互相解釋、互相溝通的關(guān)系。作品作為主體發(fā)明活動(dòng)的終點(diǎn)同時(shí)又是接受主體欣賞活動(dòng)的起點(diǎn)，作品溝通了發(fā)明主體和接受主體這兩個(gè)主體世界，欣賞主體是創(chuàng )作主體始終要考慮的決定因素，也是二者對話(huà)話(huà)語(yǔ)方式的決定者。因而從實(shí)質(zhì)上說(shuō)，文學(xué)欣賞是主體間的對話(huà)，是讀者和作者之間的心靈交流、情感溝通活動(dòng)。幼兒文學(xué)作品是創(chuàng )作者將自身對美的多種認識和理解熔鑄到幼兒文學(xué)作品中，以此來(lái)提升幼兒的各種能力，培養美感，陶冶情操。從目的上說(shuō)是成人作者對幼兒生長(cháng)的關(guān)愛(ài)和扶持，理論上講是作者隱身在作品的人物形象中與讀者進(jìn)行交流，因為任何文學(xué)作品實(shí)際總有一個(gè)潛在的作者存在于文本之中，借助那些生動(dòng)活潑的形象與欣賞者（不論成人還是幼兒讀者）交流，讓自身的思想、觀(guān)念、看法在潛移默化中流入幼兒心田。托爾斯泰說(shuō)：“藝術(shù)是這樣的一項人類(lèi)活動(dòng)！一個(gè)人用某種外在的標志有意識地把自身體驗過(guò)的感情傳達給他人，而他人為這些感情所感染，也體驗到這些感情�！� [2] 確實(shí)，文學(xué)創(chuàng )作的作者和讀者在情感向度上總是很和諧地融洽在一起，讀者通過(guò)作品體會(huì )作者的情感，愛(ài)其所愛(ài)，恨其所恨，通過(guò)作品來(lái)體驗另一種生命狀態(tài)，將有限的人生放到無(wú)限的文學(xué)環(huán)境中去多樣化地體會(huì )。而且讀者作為欣賞的主體，還有自身的能動(dòng)性，經(jīng)常結合自身的經(jīng)歷和情感宣泄方式來(lái)自主演義、發(fā)揮作品的內涵，使文學(xué)作品的審美價(jià)值處于不時(shí)的發(fā)現和延展之中，充溢不定的魅力。 [3] 沒(méi)有豐富的情感內涵，文學(xué)作品很難成為文學(xué)作品；沒(méi)有情感體驗，鑒賞主體也難以走進(jìn)文學(xué)藝術(shù)的奇妙境界。

　　幼兒文學(xué)所反映的內容，對于成人來(lái)說(shuō)是對童年的美好回憶、追溯，已經(jīng)遙遠而模糊的幼年生活再現對于成人來(lái)說(shuō)是一種新體驗。而對幼兒來(lái)說(shuō)就絕對是生命和情感的體驗，因為幼兒有限的活動(dòng)空間和弱小的身體，使其生命活動(dòng)受到極大限制，這與其活躍的想像力、強烈的好奇心與求知欲極不相稱(chēng)，幼兒文學(xué)正好彌補了這些缺乏，讓幼兒在文學(xué)的廣闊天地中充分體驗各種生活游戲、生命運動(dòng)，滿(mǎn)足它們的好奇心和求知欲，釋放被壓抑的各種情感。古今中外的優(yōu)秀兒童文學(xué)作品匯集起來(lái)全方位地為兒童的生長(cháng)提供著(zhù)各式各樣的體驗，為兒童成為社會(huì )化的人虛擬了一個(gè)五彩的生長(cháng)空間。

　　另外，幼兒對幼兒文學(xué)作品的欣賞也并非一種線(xiàn)性因果關(guān)系的鏈式反應，而是能動(dòng)地對審美對象進(jìn)行再發(fā)明的過(guò)程。是欣賞者和特定作品互相促進(jìn)、互相滲透和互相吸引的活動(dòng)，是讀者與作者間的對話(huà)，是主體間的心靈交流。幼兒讀者雖然不能準確地將自身欣賞的這種深度和廣度理論地表述出來(lái)，但是在實(shí)際的文學(xué)欣賞活動(dòng)中是能體會(huì )到的，他們經(jīng)常喜歡反復聽(tīng)一個(gè)故事，甚至講述者有微小的變化都瞞不過(guò)他們，就是因為他們在每次的聽(tīng)賞中都有新發(fā)現、新理解，豐富的想像力使他們很容易就把自身融入到作品中與人物形象幻化一體去游戲、探險，上天入地，無(wú)所不能。而生活經(jīng)驗的不時(shí)豐富使其聽(tīng)故事時(shí)有不同的參與感受，作品自身在他們每次的聽(tīng)賞過(guò)程中都被重新演繹了一次，創(chuàng )作了一次！幼兒文學(xué)欣賞應該還真正的主體地位給幼兒，讓他們徘徊在文學(xué)的廣闊時(shí)空中體會(huì )自由創(chuàng )作的快樂(lè )。

　　二、輕視幼兒審美感知力的培養

　　審美感知不同于一般感知的是：一般感知所獲得的是符合客觀(guān)實(shí)際規范的同類(lèi)物體或者個(gè)別現象的映象，達到認知或者使用目的而感到滿(mǎn)足，情感滿(mǎn)足不能在映象中得到表示。而審美感知是人腦對客體生命運動(dòng)模式的主觀(guān)感受和體驗，所獲得的映象不是地道的客觀(guān)存在，而是經(jīng)過(guò)體驗、想像、理解后所發(fā)生的，與客體結構相聯(lián)系、具有情意象征性的映象。

　　比如，幼兒看到圖畫(huà)故事里的圖畫(huà)，不是去感知色彩的色相、亮度和區別度，也不會(huì )去感知構圖的原理，線(xiàn)條的粗細、質(zhì)地和長(cháng)短，而是看到圖畫(huà)整體的表情性、故事性。

　　文學(xué)欣賞的目的是培養小朋友們審美的眼睛、審美的耳朵和審美的心靈。但很多教師沒(méi)有意識到這點(diǎn)，出現了重分析，輕綜合，重一般感知，輕審美感知的誤區。具體體現在：

　　一是有較多的道德訓誡和實(shí)用性理解。人們希望能夠從故事中找到解決實(shí)際問(wèn)題的鑰匙，把藝術(shù)教育當作德育和智育的輔助手段，較多地發(fā)掘文學(xué)作品中“真”和“善”的內涵，通過(guò)作品形象樹(shù)立幼兒仿效的典范，促進(jìn)一般智慧的發(fā)展，忽視幼兒欣賞美、發(fā)明美和其藝術(shù)智慧的發(fā)展，未能真正體現藝術(shù)教育的本體地位。通常做法是在欣賞故事之后要歸納主題，提問(wèn)幼兒作品的道理為何？誰(shuí)是學(xué)習的典范？更多地引導兒童進(jìn)行無(wú)距離的感知。

　　文學(xué)是生活的典型化表示，與實(shí)際生活隔著(zhù)“藝術(shù)創(chuàng )作”這層玻璃紙，幼兒文學(xué)為了適合幼兒的特殊性，更是充溢了神奇的幻想，披上了迷人的外衣，作家創(chuàng )作時(shí)想盡方法才為幼兒文學(xué)涂上的夢(mèng)幻色彩，卻被教學(xué)中分條縷析的方法淘洗得干干凈凈，變成籠統、枯燥甚至光禿禿的說(shuō)教，文學(xué)的虛幻性被剔除掉，喪失了與實(shí)際的距離美，文學(xué)欣賞活動(dòng)變成了政治道德教育課，文學(xué)成了政治、道德教訓的唇舌。由此使文學(xué)的審美感知變成了一般感知，影響了兒童對美的發(fā)現、對感知對象情意表示性的發(fā)現和由此引起的愉悅感。

　　二是偏重對作品進(jìn)行科學(xué)性的分析。選擇文學(xué)作品時(shí)自覺(jué)不自覺(jué)地以是否科學(xué)作為重要規范，雖然也強調藝術(shù)性，但這并不是大家都明晰的概念，而且規范也是模糊的。在幼兒教育中，對兒童的知、情、意心理系統中“知”的發(fā)展比較重視，輕視“情”“意”的同步向前。其實(shí)，從兒童知、情、意心理系統的發(fā)展順序來(lái)看，嬰兒的情緒發(fā)展具有原初性（一些基本情緒是先天的），出生后分化非常迅速，嬰幼兒的行為主要受情緒習慣支配而不是由理智所支配，他們的情緒極易受到感染或被激發(fā)，在文學(xué)教育中若能積極引導，很容易培養其健康的情感。但是在日常的教育活動(dòng)中人們往往忽略情感的培養，即使有有限的情感培育，也比較重視實(shí)用性情感如道德感和理智感的培養（像日常交往中的友愛(ài)、親熱、同情心以和求知欲等等），而比較忽視藝術(shù)情感的虛構性、觀(guān)賞性等對兒童審美情感的熏陶。

　　三、忽視幼兒審美情感的陶冶

　　審美情感是一種高級情感，由客體（包括藝術(shù)品）的審美藝術(shù)特征（符合美的規律）滿(mǎn)足主體審美需要所發(fā)生的積極主觀(guān)體驗和精神上的滿(mǎn)足。通俗地說(shuō)，就是人們對審美對象進(jìn)行審美后所得到的一種愉悅的體驗。審美情感的培養在兒童的發(fā)展中有著(zhù)重大作用。假如讓兒童經(jīng)常聽(tīng)到、看到、理解到許多美好的事物，而且去發(fā)明美好事物，就會(huì )使他們的精神生活變得更加豐富多彩，體驗到許多高尚的情趣。一個(gè)人如何理解、感受、體驗藝術(shù)作品和實(shí)際生活的中的美與丑、高尚與卑劣，善與惡，在很大程度上決定一個(gè)人的社會(huì )品行、思想境界，因此必需從小開(kāi)始對兒童進(jìn)行審美情感的培養和教育。這種教育的方式多種多樣，文學(xué)欣賞是重要的方式之一。

　　培養幼兒的文學(xué)審美情感是文學(xué)審美活動(dòng)的樞紐。文學(xué)欣賞活動(dòng)中的審美情感更強調審美欣賞和審美發(fā)明過(guò)程中審美主體的情感體驗、情感共鳴、情感識別和情感轉移的動(dòng)態(tài)過(guò)程。 然而，我們的教學(xué)活動(dòng)中很少注意審美情感的形成過(guò)程，卻偏重于興趣情感（態(tài)度情感）和內容情感（善行）等一般情感的培養，不能引導幼兒去關(guān)注美的形態(tài)結構的情感表示性，對客體形式的情感體驗始終存在于背景中。因而當下的幼兒教育比較重視技藝的培養，有較多的功利性和實(shí)效性，對審美興趣和審美情感的培養是不夠的，出現了重發(fā)明，輕欣賞的誤區。很多教師在組織文學(xué)教育時(shí)，從一開(kāi)始就定位在德、智、體諸多方面的理性目標上：學(xué)某形象的品德，記憶某段、模仿此文編個(gè)兒歌或者故事，以為這就是發(fā)明性的表示，其實(shí)這是違反審美發(fā)明規律的。

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