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哲學(xué)小論文怎么寫(xiě)
哲學(xué)論文先確定主題，如哲學(xué)的存在，然后從各個(gè)方面去論證“存在決定精神”論斷的正確性和合理性和“精神決定存在”的錯誤性。以下是小編整理的哲學(xué)小論文怎么寫(xiě)，僅供參考。
論文摘要
德育所依存的是一個(gè)“人”的世界，一個(gè)充滿(mǎn)了鮮活生命的生活世界。在這個(gè)世界里，教師與學(xué)生相互交流、相互理解。傳統的灌輸式德育把德育過(guò)程當成是道德知識的識記過(guò)程，忽視師生之間的相互理解。要使德育擺脫這種困境，走向理解是一條出路。
論文關(guān)鍵詞
哲學(xué)解釋學(xué) 德育 理解
隨著(zhù)全球化的加速，民族之間、國家之間的競爭與合作與日俱增，相互理解精神已經(jīng)成為民族之間和國家之間的普遍的心理需求。體現這種時(shí)代精神的理解理論探討的日益深入為德育中理解的引入提供了契機。本課題的研究借鑒了伽達默爾哲學(xué)解釋學(xué)的思想，他關(guān)心的就是人與世界最基本的狀態(tài)和關(guān)系。他認為理解遍及人和世界的一切關(guān)系，理解的過(guò)程發(fā)生在人類(lèi)生活的一切方面，是整個(gè)人類(lèi)經(jīng)驗的基礎。從理解方面來(lái)透視學(xué)校德育的現實(shí)，我們看到理解問(wèn)題被極大忽視的狀況。
一、重識記輕理解
每一項道德內容都產(chǎn)生于人與其生活世界的特定的交往關(guān)系中，我們把這種關(guān)系稱(chēng)之為“背景”。在現實(shí)德育中，這個(gè)“背景”常常被忽視，相反浮在表面的道德知識、行為表現卻受到過(guò)多的重視。傳統的德育讓學(xué)生知道了道德是什么，卻又不知道為什么是這樣，這是因為學(xué)生僅僅反映了道德，而沒(méi)有理解道德。理解不是對老師所講授的道德知識的識記，而是教師、學(xué)生和德育文本的視域融合。雖然各自的視域不同，但視域決不是封閉的。理解一開(kāi)始，理解者的視域就進(jìn)入它要理解的那個(gè)視域，隨著(zhù)理解的進(jìn)展而不斷擴大、拓寬和豐富。
二、未充分正視學(xué)生的前見(jiàn)
這里強調的前見(jiàn)主要是指學(xué)生在理解之前已經(jīng)具有的認知結構、知識水平和理解能力等。受強制性灌輸習慣的影響，現行的德育還不同程度的存在著(zhù)統一性和同一性的特點(diǎn)。道德不是一成不變的知識，它本身是具有理解性的，不同的學(xué)生對道德會(huì )產(chǎn)生不同的理解。理解本身具有歷史性意味著(zhù)兩層意義：第一，理解是對歷史的理解，沒(méi)有歷史，理解便不可能，因為人是生活在歷史中的。第二，正因為理解是在歷史中展開(kāi)的，因而也就具有歷史性。由于前見(jiàn)的存在，也由于每個(gè)學(xué)生的理解能力和思維能力的不同，使得不同的學(xué)生在同一德育過(guò)程中產(chǎn)生不同的思想覺(jué)悟。所以德育不能完全注重同一性，要因材施教。
1、善待前見(jiàn)
伽達默爾把前見(jiàn)區分為兩類(lèi)。一類(lèi)是“合法的前見(jiàn)”，即歷史賦予的，對理解有正價(jià)值的、人永遠無(wú)法擺脫的前見(jiàn)。它來(lái)自人對歷史文化的繼承。另一類(lèi)是“盲目的前見(jiàn)”，指個(gè)人在現實(shí)生活中不斷接觸吸收的、可以消除的見(jiàn)解和觀(guān)念等，它們主要來(lái)自于人們對各種各樣權威的盲目順從。這種前見(jiàn)往往會(huì )妨礙學(xué)生正確理解的實(shí)現，使理解走向單一和死板。如果沒(méi)有特殊原因應在克服之列。
2、把握時(shí)間間距
近代方法論解釋學(xué)把間距視為理解的障礙，伽達默爾的解釋學(xué)則強調我們與歷史之間存在的時(shí)間間距不僅不是理解的障礙，反而是我們不斷產(chǎn)生新理解和新真理的意義源泉。間距是客觀(guān)存在的，從根本上說(shuō)是不可克服的。在德育過(guò)程中，教師理解學(xué)生需要時(shí)間，對學(xué)生的了解過(guò)程和對各種事件的分析處理過(guò)程就是時(shí)間間距發(fā)揮作用的過(guò)程。學(xué)生理解教師同樣也需要時(shí)間，這個(gè)過(guò)程可能比教師理解學(xué)生的過(guò)程更漫長(cháng)。
三、積極融合視界
所謂視界融合不是簡(jiǎn)單地服從或重疊，而是教育者與受教育者商談達成的關(guān)于特定話(huà)題的共識。教育者向受教育者敞開(kāi)自己的視界，受教育者做出應答。在這種相互作用下，教育者和受教育者都盡可能地從積極方面理解對方視界中的特殊性，同時(shí)盡可能地反思自己視界中的不合理成分，并通過(guò)清除這些不合理成分為接納對方的合理差異騰出空間，就是視界的共同區間即實(shí)現視界融合。
四、駕馭理解循環(huán)
在伽達默爾看來(lái)理解循環(huán)也是解釋循環(huán)。強調德育文本自身的整體與部分的關(guān)系，就是強調德育文本有獨立于環(huán)境的永恒不變的原意即文本的客觀(guān)性。強調歷史、社會(huì )等與德育文本的整體與部分的關(guān)系，就是強調文本沒(méi)有原意或者原意是由讀者賦予的即文本的主觀(guān)性。哲學(xué)解釋學(xué)認為理解永遠是相對的，循環(huán)永遠不會(huì )消失，理解就是一個(gè)意義預期、籌劃與具體的理解相互循環(huán)的進(jìn)程，這說(shuō)明理解是發(fā)展的、前進(jìn)的，也表明理解是開(kāi)放的、無(wú)限的。受教育者與德育文本的視野融合并不是在一次融合中終結，而是不斷的融合，從而不斷生成個(gè)體價(jià)值與意義。
參考文獻：
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[2] 魯潔，王蓬賢.德育新論[M].江蘇教育出版社，2000.
[3] 魯潔.人對人的理解——道德教育的基礎[J].教育研究，2000（7）.
[4] 陳海飛.理解與循環(huán)[J].蘇州科技學(xué)院學(xué)報：社會(huì )科學(xué)版，2005（5）.
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