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教育理念的反思
在學(xué)習、工作、生活中，我們要有一流的教學(xué)能力，所謂反思就是能夠迅速從一個(gè)場(chǎng)景和事態(tài)中抽身出來(lái)，看自己在前一個(gè)場(chǎng)景和事態(tài)中自己的表現。那么應當如何寫(xiě)反思呢？下面是小編為大家收集的教育理念的反思，歡迎大家分享。
教育理念的反思1
1．學(xué)生是課堂的主人嗎？
我認為，這種提法不符合事實(shí)和邏輯。我的觀(guān)點(diǎn)是：學(xué)生不是課堂的主人。為什么這么說(shuō)？
�。�1）學(xué)生作為課堂學(xué)習的主體，是課堂學(xué)習的主人。而課堂學(xué)習不完全等同于課堂，它僅僅是課堂的重要組成部分。
�。�2）如果說(shuō)學(xué)生是課堂的主人，那么課堂中的另一類(lèi)人——教師，是什么？仆人嗎？難道以前的課堂是以教師為中心，是師尊生卑，教師壓抑學(xué)生，現在的課堂非要以學(xué)生為中心，來(lái)個(gè)生尊師卑，讓學(xué)生來(lái)壓抑老師？很顯然這是一種二元思維對立的怪論。主人嗎？學(xué)生是主人，教師也是主人，大家都是主人了，也就無(wú)所謂主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我問(wèn)一句：課堂的仆人是誰(shuí)？課堂的客人又是誰(shuí)？既然課堂的仆人、客人不存在，課堂的主人也就不存在！
�。�3）我覺(jué)得，本身爭論“課堂中誰(shuí)是主人”的問(wèn)題就是錯誤。因為問(wèn)題的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元對立思維的淺層次上。我覺(jué)得，用多元思維去觀(guān)照課堂，多側面、全方位、動(dòng)態(tài)的認識師生關(guān)系，可能更接近事實(shí)和本質(zhì)。即他們是課堂構建的兩大基本元素，課堂行為的共同實(shí)施者。
2．新基礎教育理念下的課堂教學(xué)是要求教師不講或少講嗎？
我認為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。講不講，少講還是多講，要根據學(xué)生課堂學(xué)習的實(shí)際情況。
A．為什么教師必須要講？
�。�1）教師的講是教師的正當權利，更是社會(huì )交付與他的義務(wù)。教師授課，并不僅僅是個(gè)體在授課，而是社會(huì )、人類(lèi)、民族、真理、良知在授課。教師的講，并不僅僅是某個(gè)人在發(fā)言，而是整個(gè)社會(huì )在通過(guò)某個(gè)人發(fā)言。教師不講，是對社會(huì )不負責任，對人類(lèi)不負責任。
�。�2）學(xué)生是生命，但他是未成熟、沒(méi)有完全社會(huì )化的生命。從來(lái)成熟的生命到成熟的生命，由一個(gè)“自然人”過(guò)渡到“社會(huì )人”，需要經(jīng)驗和方法。而有些經(jīng)驗和方法是大部分學(xué)生依靠自身無(wú)法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。
�。�3）學(xué)生需要從小培養創(chuàng )新精神和創(chuàng )新思維能力。但創(chuàng )新不是空穴來(lái)風(fēng)，更不是無(wú)本之木。它需要廣博深厚的知識來(lái)作為基礎。低知識水平不可能有高質(zhì)量的創(chuàng )新。我們要尊重學(xué)生，鼓勵學(xué)生，欣賞學(xué)生，善待學(xué)生，這些無(wú)疑都是正確的，但學(xué)生知識水平低，知識攝入量少，知識視野窄，獲取、篩選、加工、重組知識的方法稚嫩，這是不爭的事實(shí)。要改變學(xué)生在知識方面不足、欠缺的狀態(tài)，教師的講是極其重要的手段。
B．什么情況下少講？什么情況下多講？
少講：（1）學(xué)生本來(lái)就會(huì )的，少講；
�。�2）學(xué)生通過(guò)自學(xué)教材，完全有能力獲取并掌握的，少講；
�。�3）與本課學(xué)習目標無(wú)關(guān)的，或關(guān)系不大的，少講；
�。�4）與當前社會(huì )意識形態(tài)主流和科學(xué)原理不符，對學(xué)生成長(cháng)不利的'，少講；
多講：（1）學(xué)生感到依靠自身力量無(wú)法解決時(shí)，多講；
�。�2）學(xué)生感興趣，又與本課學(xué)習目標緊密相關(guān)時(shí)，多講；
�。�3）學(xué)生的思維發(fā)生偏離和混亂，思想不正確，有悖于道理法律和科學(xué)原理及人類(lèi)正常心理時(shí)，多講；
�。�4）學(xué)生缺少解決學(xué)習問(wèn)題和思想考問(wèn)題的方法時(shí)，多講；
�。�5）學(xué)生基礎知識不牢固時(shí)，多講。
C．怎樣講？
�。�1）準。抓住重點(diǎn)，切入要害，既準確挖掘知識內質(zhì)，又準確深入學(xué)生內心。
�。�2）實(shí)。貼近學(xué)生的學(xué)習實(shí)際和生活經(jīng)驗。
�。�3）活。形象，直觀(guān)，通俗，淺顯。
�。�4）細。準確，細致，體系感，結構化。
3．指責教師“教案意識”太強，對嗎？
我認為：不對！為什么？
�。�1）“教案意識”不等于“執行教案意識”�！敖贪敢庾R”指教師在課堂教學(xué)中心中有“教案”，“執行教案意識”指教師在課堂教學(xué)中光想著(zhù)“教案”不想著(zhù)“學(xué)生”，不是著(zhù)眼于學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展，靈活機智的根據學(xué)生的學(xué)習實(shí)際積極調整、補充、完善教案，而是被“教案”束縛住手腳，把學(xué)生看成是完成“教案”的道具。一個(gè)是“心中有數”，一個(gè)是“死搬硬套”。
�。�2）教師必須具有很強的“教案意識”，預先考慮的課堂學(xué)習目標和學(xué)習過(guò)程必須要保質(zhì)保量的完成。否則，課堂學(xué)習就成了“意識流”和“無(wú)主題變奏”，師生的學(xué)習就會(huì )失去目標和方向感，學(xué)生一節課下來(lái)就會(huì )一無(wú)所得。
�。�2）強化教師的“教案意識”，但同時(shí)應該淡化“執行教案意識”。即教師教案要注意“彈性化”設計，要留有師生釋放生命激情，互相激發(fā)創(chuàng )造思維火花的時(shí)間和空間，在執行時(shí)要靈活變通，根據學(xué)生的反應來(lái)加以合理、適度的調整。但大目標、大方向、大框架不需要任意改變，否則就離題萬(wàn)里，師生一塊放起風(fēng)箏來(lái)了。
4．讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)，就是好課嗎？
我認為，并不是所有“動(dòng)”起來(lái)的課，都是好課。為什么？
�。�1）無(wú)目的“動(dòng)”是盲動(dòng)、亂動(dòng)、為動(dòng)而動(dòng)。
小組討論的形式很好，學(xué)生的發(fā)言能力、創(chuàng )造能力和合作意識可得以很好的培養。但有些問(wèn)題缺乏創(chuàng )意，學(xué)生完全可以根據書(shū)本和生活經(jīng)驗直接解答，完全沒(méi)必要進(jìn)行課堂小組討論。稀里糊涂看上去，課堂氣氛活潑熱烈，生生互動(dòng)，但實(shí)則是演戲，純粹無(wú)效勞動(dòng)。
�。�2）無(wú)價(jià)值，無(wú)效果的“動(dòng)”是瞎動(dòng)，胡動(dòng)。
現在的研討課上的自由發(fā)言，自由辯論和小組討論，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“內”，只重“動(dòng)口”，不重動(dòng)“手”，更不重讓學(xué)生動(dòng)“腦”，動(dòng)“心”、動(dòng)“情”。一節課下來(lái)，學(xué)生倒是充分活動(dòng)了，積極主動(dòng)了，但學(xué)習效果差，學(xué)習質(zhì)量水平低，把課堂當成了“座談會(huì )”、“辯論會(huì )”、“討論會(huì )”。
應該怎么動(dòng)？
�。�1）圍繞學(xué)習目標動(dòng)。
�。�2）圍繞核心問(wèn)題，特別是圍繞學(xué)生感興趣，易發(fā)散，能激發(fā)學(xué)生創(chuàng )造性的問(wèn)題，動(dòng)。
�。�3）集體動(dòng)、小組動(dòng)的次數不要多。一至二次即可。
�。�4）動(dòng)、靜結合。要有讓學(xué)生獨立思考、獨立判斷、獨立練習的時(shí)間和機會(huì )，不要動(dòng)輒就討論，就辯論。
�。�5）既要讓學(xué)生動(dòng)口，又要讓學(xué)生動(dòng)手。說(shuō)一說(shuō)，劃一劃，自己個(gè)體的操作要有。
�。�6）既要互動(dòng)又要單動(dòng)。教師個(gè)體的講述、點(diǎn)拔、啟發(fā)；學(xué)生個(gè)體的揣摩，練習也要有。
5．一堂課不歸納總結，嘎然而止，就是“動(dòng)態(tài)生成”嗎？
我認為，不但不是“動(dòng)態(tài)生成”，而且連完整的“動(dòng)態(tài)”都算不上。為什么？
一．“動(dòng)態(tài)生成”中，“動(dòng)”是手段和外在表現；“生成”才是目的和內在本質(zhì)。新基礎教育理念下的課堂教學(xué)中，“動(dòng)”應該以“生成”為追求目標。生生互動(dòng)也好，師生互動(dòng)也罷，“動(dòng)”起來(lái)不是重要的，能生成創(chuàng )造性思維成果，才是關(guān)鍵。
二．學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)了，教師“動(dòng)”起來(lái)了，思維共振了，思維互激了，生成出富有靈性和智慧的問(wèn)題、解答、觀(guān)點(diǎn)、方案了，這就算大功告成，任務(wù)圓滿(mǎn)了嗎？不！生成了還需要鞏固積累，還需要反饋和課下再創(chuàng )造、再實(shí)踐。只有這樣，才能使學(xué)生課課有收獲，課課的創(chuàng )造力不斷提升，如果不這樣，師生共同創(chuàng )造的，富有價(jià)值的思維成果就往往靈光一閃瞬間消失，往往曇花一現旋即飛逝，往往一堂課下來(lái)，無(wú)實(shí)實(shí)在在的所得。
三．教師在新基礎教育理念下的課堂教學(xué)中，要不斷的提醒學(xué)生把自己的新穎見(jiàn)解，他人的獨到見(jiàn)解迅速、簡(jiǎn)要的記錄下來(lái)，以避免資源的流失和浪費，也為下一次“動(dòng)態(tài)生成”奠定經(jīng)驗基礎；每堂課結束之前，教師要引導學(xué)生梳理、歸納、總結、品評本節課的學(xué)習收獲，要盡量要點(diǎn)化，體系化，結構化的把本課中動(dòng)態(tài)生成的思維成果和資源整合起來(lái)，進(jìn)行有效反饋和深刻反思。只有這樣，課才有意義，否則，課就成了走過(guò)場(chǎng)，瞎胡攏。
綜上所述，是我在聽(tīng)新基礎教育研討課時(shí)的一些零星感想和表層反思。我再三申明，我只是提出一些問(wèn)題，以引起同行們的注意，引發(fā)同行們對新基礎教育理念下課堂教學(xué)的深度思考，決無(wú)“腦后有反骨”，你說(shuō)上東我非要上西之意。其實(shí)，對于新基礎教育的原則和宏觀(guān)理念，我是完全贊同并努力在實(shí)踐中嘗試的。但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結合自身和學(xué)生的實(shí)際，個(gè)性化的改造重組新基礎教育理論，批判的吸收其精華，應該是，也必須是新基礎教育實(shí)驗教師努力追求的方向。我想，這也是葉瀾教授一貫提倡并一直期望的。
教育理念的反思2
摘要：理念型終身教育流派，提示了蘊涵其中的人學(xué)基礎，勾勒了生成性的人的形象，彰顯著(zhù)對人的主體性、超越性、共處性的人性期待和對“自由人”之境界的訴求。具體而言，它蘊涵著(zhù)三個(gè)方面的理論意義：在思維方式上，從預成性思維轉向過(guò)程性思維；在生命論上，它在喚醒人內在生命自覺(jué)性的同時(shí)，也關(guān)注他人生命的自覺(jué)和從主體到主體間性；在知識論上，它從先驗的、確定性的知識向個(gè)人實(shí)踐知識乃至不斷演進(jìn)的知識體系轉換。
關(guān)鍵詞：終身教育；長(cháng)體論；生成性的人 中圖分類(lèi)號：C40
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(20xx)12-0012-03
人被宣稱(chēng)為應當是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問(wèn)和審視他的生存狀況的存在物。人類(lèi)生活的真正價(jià)值，就恰恰存在于這種對人類(lèi)生活的批判態(tài)度中…。
——卡西爾
“認識你自己”——這一銘刻在古希臘戴爾菲神廟的箴言，是教育面臨的永恒而又常新的本體論問(wèn)題。教育是成“人”的活動(dòng)。古往今來(lái)，不同教育理論的確立都會(huì )有意或無(wú)意地以某種人的本體形象預設為其邏輯起點(diǎn)。
然而遺憾的是，終身教育的大量文獻都“趨之若鶩”地朝向入們正被面臨的“急劇變化的社會(huì )”和“充滿(mǎn)競爭的地形”，而對其本源意義的有益探索甚是缺乏。在諸多措辭之中，那些歪曲的理解，無(wú)論是有意還是無(wú)意，都使終身教育在推廣的過(guò)程中常常喪失了教育的自身邏輯，使它依附于任意獨立于教育之外的社會(huì )存在，而唯獨不是教育自身。在筆者看來(lái)，欲恢復終身教育的本真面貌，給人帶來(lái)“真正屬于人的東西”，必須返回到人性的本源處去尋找它原始的意義。
在此，首先需要說(shuō)明的是，現代終身教育思潮至20世紀60年代始，發(fā)展至今，呈現出三個(gè)流派，即以保羅·朗格朗（Power.Langrand）、羅伯特·赫欽斯(RobertM．Hutchins)和埃德加-富爾為代表的理念型終身教育流派，以埃特里·捷爾比(EttoreGelpi)、保羅．弗萊雷(PauloFreire)、H．S．霍拉(H．S．Bhola)為代表的斗爭型終身教育流派和以?shī)W努希金(Onushikin)以及諾卡亞(Tonkonogaya)等為代表的集體主義終身教育流派j2j。本文將聚焦于理念型終身教育論者們的思想和論述，進(jìn)行本體論的探討和反思。
一、入學(xué)的起點(diǎn)
在筆者看來(lái)，終身教育以傳統教育的“叛逆者”形象登上歷史舞臺，顯然其超越性木僅僅只是傳統教育的時(shí)空的簡(jiǎn)單延伸，而且是對人性的重新解讀，對人的形象的反思、批判和重新勾勒。理念型終身教育論者們基于具體的、未完成的人為起點(diǎn)展開(kāi)研究，不僅深化了對個(gè)人內部關(guān)系的認識，而且擴展著(zhù)與情景和社會(huì )的外部關(guān)系的認識，從而使得教育結構乃至教育概念本身都需要從根本上予以重新考慮。
1．具體的人
在諸多終身教育論者們那里都明確指出反對先驗的、主觀(guān)的或抽象的關(guān)于人的觀(guān)點(diǎn)，以具體的人作為終身教育研究的真正對象。那么，何謂具體的人？
具體的人，首先是“現實(shí)的人”，它意味著(zhù)人的歷史性，有著(zhù)“具體的心靈”。朗格朗指出：“他是一個(gè)有個(gè)性的人。他有他自己的靈魂、自己的社會(huì )意義，有他自己在一系列社會(huì )交往中的位置，有自己強烈的愿望和習慣……”在他們那里，教育被要求必須面向“真實(shí)的人以及他的各種實(shí)際情況”，提供一切形式的學(xué)習上的支持，“否則我們就既無(wú)法履行也不能獲得具體人的.職責”
同時(shí)，具體的人，是一個(gè)“完整的人”。朗格朗認為，“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人。簡(jiǎn)言之，是具體的人”。
這意味著(zhù)人就他的各個(gè)方面和種種的生命表現，他的種種處境的差異和其責任范圍，都是教育過(guò)程的真正主體。關(guān)于這點(diǎn)，富爾報告也極力批判那些分散的、片面的教育活動(dòng)導致人的分化和整體的破裂，使得現代人常常成為“抽象的犧牲品”。他指出，終身教育“要把培養正常的人當做一種成就”
因而，在尋求問(wèn)題解決方式時(shí)，他們事實(shí)上為未來(lái)的教育提出了雙重任務(wù)：不僅需要革新，亦需要復原。就“復原”而言，教育論者們都采用了“一個(gè)整體的觀(guān)點(diǎn)”，一種生態(tài)學(xué)的探討方式和自然主義的“減法”思維，表達了對恢復人性、恢復教育本來(lái)面貌的訴求。
2．未完成的人
終身教育論彰顯著(zhù)對人的生命本質(zhì)和存在狀態(tài)嶄新的認識，人始終是一個(gè)“未完成的動(dòng)物”。正如尼采所說(shuō)，“人的偉大之處，正是在于它是一座橋梁，而不是一個(gè)目的。人類(lèi)可愛(ài)之處，正是在于它是一個(gè)過(guò)程與一個(gè)沒(méi)落”。他總是不停地“進(jìn)入生活”，不停地“變成一個(gè)人”
“未完成性”首先意味著(zhù)人的未成熟狀態(tài)。朗格朗指出，“人整個(gè)一生只不過(guò)是使他自己誕生的過(guò)程。事實(shí)上，當我們死亡的時(shí)候我們只是在充分地出生”e3]89。
“未完成性”亦意味著(zhù)人之生成的無(wú)限可能性與不確定性。早在杜威那里，“種子”、“生長(cháng)”的隱喻就昭示著(zhù)人之“未成熟狀態(tài)”的本質(zhì)洞察。他說(shuō)，“生長(cháng)的首要條件是未成熟狀態(tài)，這個(gè)詞的前綴‘未’字具有一種積極的意義，即‘能量’(capacity)和‘潛力’(potentiality)。它意味著(zhù)‘現在就有一種確實(shí)存在的勢力’，即發(fā)展各種傾向的力量”。終身教育所強調是，“生長(cháng)”不僅僅與兒童相關(guān)，而且由于在生物學(xué)上的非特定化的特點(diǎn)，使成人依舊面對容納數目無(wú)限的可能性。成人與兒童之間的區別不是“生長(cháng)”和“不生長(cháng)”的區別，而是各有適合于不同情況的“生長(cháng)”方式。而人的不確定性，亦顯示了生命過(guò)程中“生長(cháng)”節奏的“不確定性”和“非連續性”。這些觀(guān)點(diǎn)給終身教育論者們以想象的力量，帶來(lái)了對以往關(guān)于教育過(guò)程的線(xiàn)性思維的突破。
二、人性的期待
從詞源來(lái)看，德語(yǔ)教育(Eriehun)本意為“喚醒”。筆者極為贊同斯普朗格的“喚醒”一說(shuō)�！敖逃^非單純的文化傳遞。教育之謂教育，正是在于它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在”‘引。那么，終身教育論者們力圖喚醒人的什么生命本質(zhì)呢？
若對理念型終身教育論者們的著(zhù)述作一番考察，不難發(fā)現其中折射著(zhù)終身教育論中動(dòng)態(tài)生成性的人的形象的三個(gè)維度：超越性存在、主體性存在及共處性存在。
1．超越性存在
在筆者看來(lái)，人生理上的“未完成性”蘊涵的教育價(jià)值性的意義在于，以“希望”形式存在的時(shí)間意識。而這構成了超越性的人性結構的根本動(dòng)力，是人不斷開(kāi)啟和拓展其生成空間和存在的意義的本源。
人之未完成性的揭示，究其實(shí)質(zhì)，是對個(gè)體時(shí)間的肯定，而時(shí)間就是這種主動(dòng)性構成的最基礎條件。因而，就人的本質(zhì)而言，肯定個(gè)人時(shí)間，實(shí)則是對個(gè)人之超越性的肯定。正如朗格朗所說(shuō)，“人是在不斷探索中展開(kāi)教育活動(dòng)的時(shí)間性存在，他同不是看做敵人而是看做同盟的時(shí)間壽命建立起積極的、活生生的關(guān)系”。因而，他拒絕各種一成不變的方式，并贊同進(jìn)化和更新。
理念型終身教育論者認為，人是作為“否定之否定的存在”，人的生命本質(zhì)是一個(gè)永無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習過(guò)程。而現存教育的悲劇正是在于從根本上放棄了超越性的期待，因而，陷入了種種“價(jià)值制度化”的誤區。而人本主義終身教育論者認為，一個(gè)真正的終身學(xué)習者，具有自我超越意識和能力，它所彰顯的對人的現實(shí)規定性的超越，不僅是對人的現實(shí)性的關(guān)注和生存境遇的超越，而且是在思想、精神和意識中超越“現存”的狹隘，是自身的價(jià)值的不斷澄清。
2．主體性存在
“主體性”首先是對自己生命的支配和活動(dòng)的選擇而言的。人的生成，從根本上講，是不斷進(jìn)行自身的、自我建構的過(guò)程。
這種主體性的人性期待，對學(xué)習者而言，意味著(zhù)要求培養一種“自治”的狀態(tài)，意味著(zhù)學(xué)習的個(gè)人責任與自由意志；對整個(gè)教育而言，意味著(zhù)教育權利的下移，意味著(zhù)教育計劃和知識控制的限度。理念型終身教育論中呈現的一個(gè)基本假設便是：人不是教育系統的消極產(chǎn)物。朗格朗明確指出，“人是一個(gè)被賦予責任、參與活動(dòng)和交往的人，而并非是被動(dòng)和競爭的人”，“他某種意義上講，是命定要實(shí)行自治的，是要對自由承擔義務(wù)的”88。富爾報告進(jìn)一步聲明，學(xué)習者將處于“一個(gè)完全不同的地位”。從對自己的教育而言，他是他所獲得的知識的最高主人，他“越來(lái)越不成為對象，越來(lái)越成為他自己教育的主體”。因而，在終身教育論者們的論著(zhù)中，無(wú)論是朗格讓、赫欽斯、富爾等都青睞于“自我教育論”。他們致力于發(fā)展多種形式的自我教育，使人類(lèi)有能力掌握自身的發(fā)展，并以一切形式去實(shí)現自己，“使人在真正的意義上和充分發(fā)展的程度上成為自我發(fā)展的對象和手段”。
3．共處性存在
理念型終身教育論的一個(gè)重要特點(diǎn)是全球性視野。它所呈現的人是超越自身的、指向“他者”的主體，是“在世之在”和“與他人共在”。
從根本上講，人具有與他人共在的先天規定性。人的“存在”意味著(zhù)同他人“共存”，人的實(shí)存意味著(zhù)與他人“共處”。然而，值得注意的是，此處強調的共處明顯不同于馬克思所闡明的“人是一切社會(huì )關(guān)系的總和”。他所說(shuō)的“社會(huì )人”顯然是政治學(xué)和經(jīng)濟學(xué)意義上的社會(huì )人，所謂的“關(guān)系”是階級關(guān)系和生產(chǎn)關(guān)系。他凸顯的是終身教育論者們對于過(guò)分張揚的主體性的反思，對平等的、理解的人性論的價(jià)值取向的訴求。因此，他們強調致力于培養人“共存”的觀(guān)念，培養“共處”的品質(zhì)，將注意向“他者”、向世界延伸，即“學(xué)會(huì )關(guān)心”、“學(xué)會(huì )共同生活”，增進(jìn)對他人的了解和對相互依存問(wèn)題的認識，以更加廣闊的胸懷去關(guān)注所有的生命形式，培養“尊重多元性、相互了解及平等價(jià)值觀(guān)的精神”。筆者極為贊同富爾在報告中所指出的，“教育的使命就是幫助人們在各個(gè)不同的民族中找出共同的人性”。
如前所述，人的未完成性的生命本質(zhì)，昭示著(zhù)人之生成。從根本而言，是一種內在的超越。只有作為自我意識的運動(dòng)，才能實(shí)際成為自為的、主體的運動(dòng)。亦如前所述，作為具體的人，他是處于情景中的和面向世界歷史的。因此，其主體性?xún)仍谇蚁忍斓匕?zhù)對“他者”的必要關(guān)涉，且應理解為棲居在一個(gè)必然與他人共處與分享的世界中的主體性。個(gè)體的生成是在與世界“互動(dòng)”中的更新和建構的，并包含著(zhù)“個(gè)體一類(lèi)”的超越。正如雅克·德洛爾的報告所言，教育在本質(zhì)上正是促使人從個(gè)體性邁向普遍性的過(guò)程，“人的這種發(fā)展是從生到死的一個(gè)辯證過(guò)程。從認識自己開(kāi)始，然后打開(kāi)與他人的關(guān)系”。故而可以說(shuō)，自我超越性、主體性和共處性?xún)仍谝恢碌匦纬闪恕叭说陌雿u似的概念”。慮這樣一個(gè)目的論和價(jià)值論的問(wèn)題，即人性生成最終指向何處？換言之，終身教育最終將我們引向何方？
自朗格朗開(kāi)始的終身教育論者們都不斷地表達人本真生存的“自由人”之境界的訴求，即在使人全面發(fā)展的同時(shí)，也從心靈深處獲得自由、解放，這正是終身教育最深刻的意義和價(jià)值所在。
朗格朗指出，終身教育的最終目標在于培養“完人”(completeman)。羅伯特．M．赫欽斯則強調，從人性化的角度來(lái)理解“學(xué)習社會(huì )”。他指出，教育的根本目的只有一個(gè)，就是“朝向人生的真正價(jià)值即‘賢、樂(lè )、善’(tolivewiselyandagreeablyandwell)目標的轉換和實(shí)現”。教育自身要從人力資源開(kāi)發(fā)走向人性的自我完善，整個(gè)社會(huì )的構架也要從物質(zhì)財富的積累到人的全面發(fā)展n¨。富爾再次將其教育的目的從追求人格教養范疇擴展到實(shí)現人的最高境界——“完人”。他明確指出，“教育能夠是而且必須是一種解放”，主張解放教育者、受教育者和教學(xué)過(guò)程�！敖逃蛻撆椭恳粋�(gè)人發(fā)展他自己的能力，從而實(shí)現億萬(wàn)人民潛在的能力，解放群眾的創(chuàng )造力” 思與結語(yǔ)
理念型終身教育論者們塑造的新人形象——生成性的人，若從教育理論發(fā)展史來(lái)審視的話(huà)，它反映了時(shí)代精神的變化和人類(lèi)思維方式的變革，反映了教育學(xué)理論范式的世紀轉換。具體而言．它無(wú)疑蘊涵著(zhù)三個(gè)方面的理論意義。在思維方式上，從形而上學(xué)轉向辯證法思維，從預成性思維轉向過(guò)程性思維；就生命論而言，它在喚醒人內在生命的自覺(jué)性的同時(shí)關(guān)注他人生命的自覺(jué)，從主體到主體間性，亦表現為對擁有完整生命的培育；在知識論上，從先驗的、確定性的知識向個(gè)人實(shí)踐知識乃至“不斷演進(jìn)的知識體系”（即“l(fā)eamingtobe”）轉換。
同時(shí)，我們不難看出，理念型終身教育論是根植于人本主義哲學(xué)思想基礎之上的。它強調自由與自主、個(gè)性與潛力和自我實(shí)現，維護人的尊嚴與價(jià)值，主張責任與人道，這都表現出入本主義色彩。同時(shí)，在這一理念背后，也反映了存在主義哲學(xué)思想的特點(diǎn)，即存在先于本質(zhì)。因而人并不完善，需不斷地設計著(zhù)自己的存在本質(zhì)。人必須進(jìn)行選擇，而且要對選擇的結果負有責任。
終身教育論經(jīng)過(guò)一些出生不同、背景各異的學(xué)者的研究和實(shí)踐呈現出的不同流派。不少學(xué)者批判以朗格朗為代表的理念型終身教育流派是基于歐美等一些先進(jìn)國家的立場(chǎng)（特別是歐洲先進(jìn)諸國的構想）提出的，并不符合第三世界國家。目前人們更認同站在第三世界立場(chǎng)的斗爭型終身教育論，它將終身教育作為自由和民主的工具，其人性自覺(jué)性的培育和人性解放的訴求更為強烈地凸顯出采。在筆者看來(lái)，如果說(shuō)以朗格朗為代表的理念型終身教育論是對斯賓塞曾經(jīng)提出的“什么知識最有價(jià)值”的顛覆性回答，即學(xué)會(huì )學(xué)習，那么，以捷爾比為代表的流派，則呈現出社會(huì )批判的研究范式，充滿(mǎn)著(zhù)變革性的社會(huì )哲理，表現出激進(jìn)的民主主義色彩。它將終身教育論引向對阿普爾式的問(wèn)題“準的知識最有價(jià)值”的進(jìn)一步闡釋。誠然，以朗格朗為代表的這一流派也招來(lái)一系列學(xué)者（如格拉、帕切、塔爾持、韋恩以及一些日本學(xué)者等）的批評，說(shuō)他對人性過(guò)于樂(lè )觀(guān)的估計夸大了終身教育的作用。但筆者以為，這是教育所需的“必要的烏托邦”。馬克思·韋伯將信念的作用比喻為扳道工足很有道理的，我們怎樣思維直接影響到我們的行動(dòng)。終身教育作為一種理念，為我們提供了思維、行動(dòng)和前瞻性計劃的基礎。正如格拉所言，“終身教育是一把雙刃劍”，亦是符合實(shí)情的i12j。事實(shí)上，教育的現狀與以人性的價(jià)值觀(guān)為基礎的終身教育理念相距甚遠。人們依舊按照習慣的思維定式推廣終身教育，致使其常常在外力的壓力下不斷改變自身，逐漸喪失了教育自身的邏輯和尊嚴，甚至教育自身內部也充斥著(zhù)人性異化的現象。我們需要盡一切努力維持和增強人性，這樣，終身教育才能體現它的本性，成為真正人道的事業(yè)。
教育理念的反思3
目前，在中學(xué)生群體中出現了一些令人堪憂(yōu)的狀況：有些中學(xué)生缺乏學(xué)習熱情，沉溺于網(wǎng)吧游戲廳不可自拔；缺乏道德觀(guān)念，打架斗毆吸毒自甘墮落。這是因為教育缺乏人文關(guān)懷，缺乏對學(xué)生進(jìn)行生命、價(jià)值、人生觀(guān)的教育�！墩Z(yǔ)文課程標準》對語(yǔ)文的性質(zhì)作了“工具性和人文性統一”的科學(xué)界定，且指出：“應該重視語(yǔ)文的.熏陶感染作用，注重教學(xué)內容的價(jià)值取向，同時(shí)也應尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗”，這就要求我們在語(yǔ)文教學(xué)中從“育人”的目標出發(fā)，根據教材的特點(diǎn)對學(xué)生進(jìn)行潛移默化的熏陶感染，使學(xué)生在學(xué)識能力、人文素養等方面得到提升。當然，教師自身首先必須經(jīng)受良好的人文精神的熏陶，具有高尚的人文素養，并在教學(xué)中時(shí)刻注重培養學(xué)生的人文素養，確立人文教育的理念。因此我們應摒棄傳統的“重知識傳授，輕情感體驗”的教學(xué)模式，在教學(xué)過(guò)程中充分挖掘和展示各種人文素材，積極關(guān)注和引導學(xué)生的情感表現和人文素養的發(fā)展。
分析課文，可少一些字詞句篇章結構的分析，多一些情感熏陶。如《愛(ài)心—一則征母啟事刊登之后》一文，在教學(xué)中，我除了讓學(xué)生自己找出并體會(huì )文章語(yǔ)言的生動(dòng)性，還讓學(xué)生討論這篇文章反映了中華民族哪些優(yōu)秀品質(zhì)？讓學(xué)生親身感受中華民族“一方有難，八方支援”的優(yōu)良傳統。還布置學(xué)生觀(guān)察身邊的人和事，進(jìn)行課外練筆《愛(ài)就在我身邊》，讓學(xué)生不僅從課本中發(fā)現愛(ài)，更能從生活中尋找愛(ài)。
教育理念的反思4
在教學(xué)信息化和形式多樣化的新趨勢下，高校教師必須重新進(jìn)行角色定位，形成新的角色信任和期待，增強職業(yè)使命感，涵養大學(xué)教學(xué)品性，實(shí)現教育理念創(chuàng )新。本文通過(guò)對固有的教育觀(guān)念進(jìn)行反思，并從信任學(xué)生的角度提出建立培養學(xué)生主體意識的學(xué)習合作體的對話(huà)課堂教學(xué)模式，強調教師必須以人類(lèi)文明的全球視野進(jìn)行終身學(xué)習，要有面對未來(lái)的創(chuàng )新教育理念，以教育的初心和科學(xué)的精神在教育教學(xué)和自我職業(yè)發(fā)展中實(shí)現超越。
一五個(gè)問(wèn)題
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“嚴格要求”就能教好學(xué)生嗎？常言道教師應“為人師表”“嚴于律己”這固然沒(méi)錯，因為只有自己嚴格要求了，學(xué)生就會(huì )受其言行的影響，強調固有規范，是一種負責任的表現。問(wèn)題在于，用恪守既定的規則來(lái)規范學(xué)生行為習慣是否就是嚴格要求？傳統的教育認知，教師是要指引學(xué)生成長(cháng)，而現在孩子受現代媒介的沖擊，碎片知識廣泛，其經(jīng)歷、視野遠超以往學(xué)生，對教師的崇高和師道尊嚴不再是舉手投足的膜拜。在“嚴于律己”“嚴格要求”的同時(shí)又要讓學(xué)生對教師容易接近，“嚴于律己”“嚴格要求”不是刻板到?jīng)]有靈活的變通，所以轉變傳統的教師自我定位是相當重要的。
�。ǘ└冻鲈蕉嗑驮胶脝�
很多盡職的老師都曾被“教師應該以身作則，對學(xué)生要傾盡心力”的觀(guān)念而折磨，認為如果“我”沒(méi)有盡全力幫助到學(xué)生，“我”就很失職，有時(shí)怕自己的付出不夠，對學(xué)生因自己懈怠學(xué)業(yè)而臨時(shí)抱佛腳的姿態(tài)來(lái)求助，老師也是有求必應，時(shí)間沒(méi)有規律。特殊輔導有時(shí)是各種即時(shí)工具24小時(shí)準備著(zhù)，以為這樣可以提供更大的方便，投入的時(shí)間和精力不好計算，取得的效果也只能算微乎其微。過(guò)度付出的結果是，教師個(gè)人時(shí)間很多被消解掉，提供的卻是保姆式地追學(xué)服務(wù)。因此必須思考如何有價(jià)值地使用教師的時(shí)間和精力，并能在學(xué)生身上體現出來(lái)，讓學(xué)生親身感受到“什么是自己的責任”。
�。ㄈ┙虒W(xué)效果是否就是“相安無(wú)事的過(guò)程”
教師職業(yè)的特殊性在于，他的工作對象是塑造新一代的人。傳授知識固然是本體，但更深層次的是思想引導、心靈關(guān)懷、人格養成的關(guān)注與投入才是根本�，F在很多高校都會(huì )將課堂教學(xué)效果與評教體系聯(lián)系起來(lái)，評教體系的建立本意是好的，是對教學(xué)情況的信息反饋，但評教的分數結果真的與信息是對稱(chēng)的嗎？學(xué)生評教的能力和態(tài)度能否反映相應質(zhì)量？為配合規則，形成“相安無(wú)事”的好效果，而長(cháng)期的“相安無(wú)事”是否會(huì )導致教學(xué)不想深管，只要表面秩序規范，內容得過(guò)且過(guò)，師生各得其所，這是否會(huì )將師生關(guān)系變得利益化，走向冷淡化，“相安無(wú)事”后面會(huì )不會(huì )有更大的憂(yōu)慮。
�。ㄋ模坝袉�(wèn)有答”就是互動(dòng)的課堂嗎
“課堂沉默”是目前大學(xué)課堂普遍存在的問(wèn)題，并非老師不問(wèn)問(wèn)題，而是“有問(wèn)無(wú)答”。這使得教學(xué)考核非常重視鼓勵和啟發(fā)學(xué)生回答問(wèn)題，以增強師生互動(dòng)。但并不是課堂上有老師提問(wèn)、有學(xué)生回答就表明有正常的教學(xué)互動(dòng)。問(wèn)題的設計、提問(wèn)的目的才是檢驗互動(dòng)的成效�！盀閱�(wèn)而問(wèn)”的課堂，有時(shí)問(wèn)得太牽強或太簡(jiǎn)單，從某種程度上是有悖于問(wèn)題的初衷，自然學(xué)生就不是太主動(dòng)回答，問(wèn)問(wèn)題是引發(fā)繼續思考的途徑，不是為問(wèn)有答的目的。還有一種課堂就是一問(wèn)一答之間很熱鬧，對學(xué)生不知所云的回答，老師為了鼓勵學(xué)生回答，就簡(jiǎn)單夸張的表?yè)P回應，短暫的表象互動(dòng)后，并不能引發(fā)深入思考。如何設計問(wèn)題是引發(fā)思考的重要手段，在資訊時(shí)代不是將問(wèn)題停留在“是什么”上，而是“怎么樣、為什么”，一系列好的問(wèn)題設計應該是從已有的一定信息量上，基于學(xué)生的回答調整問(wèn)題的方向和深度，逐步引導到需要掌握的知識點(diǎn)和啟發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)上。
�。ㄎ澹昂軙�(huì )教”的老師就是好老師嗎
怎樣的老師才是會(huì )教的老師？是很會(huì )講明白一件事？還是會(huì )啟發(fā)一個(gè)問(wèn)題？在傳統的教學(xué)觀(guān)念里，好老師是對課堂有把控力，特別能講會(huì )教的老師。以教師為主導的滿(mǎn)言堂，固定的教材，統一的內容，豐富的案例和嫻熟的語(yǔ)言表達技巧，這些無(wú)疑會(huì )讓教師花費大量精力到教程內容、教授技巧的研習上，但是這最多是教給了學(xué)生知識，卻沒(méi)有教授如何思考問(wèn)題。而在知識爆炸時(shí)代，獲取知識的渠道很多，線(xiàn)上教學(xué)也越來(lái)越豐富，靈活性也越來(lái)越強，老師僅僅會(huì )教知識，能適應未來(lái)教育的發(fā)展嗎？培養出來(lái)的學(xué)生能適應未來(lái)的社會(huì )需求嗎？在未來(lái)的學(xué)校里，老師的角色不是知識運輸工，而是學(xué)習行為的設計者與合作者，并能對學(xué)生的學(xué)習行為及時(shí)做出反饋。從“思考什么”到“如何思考”是知識的應用能力，通過(guò)課題情境設計，在問(wèn)題中培養學(xué)生的獨立思維，通過(guò)各種教法，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)思維。
二四個(gè)相信
基于以上幾個(gè)方面教學(xué)現象的思考，對學(xué)生批判性思維的培養必須建立現代視野下的教學(xué)信念，具體體現在“四個(gè)相信”上。
�。ㄒ唬┫嘈艑W(xué)生都有潛在的自我責任意識——讓學(xué)生參與到與學(xué)習有關(guān)的事情上
相信學(xué)生，把學(xué)生的問(wèn)題交給學(xué)生。大學(xué)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程的特點(diǎn)是項目實(shí)踐為主，有些是需要協(xié)作完成。一個(gè)班級每個(gè)學(xué)生擅長(cháng)點(diǎn)不同，包括投入到項目中的.態(tài)度也不一樣，難免會(huì )出現有些認真有些蒙混，如果是獨立完成還好，按成效給予成績(jì)，但協(xié)作完成就不太好評判，即使項目分工寫(xiě)得很清楚。而項目實(shí)踐的目的之一就是鍛煉團隊協(xié)作精神，不能孤立地按分工內容來(lái)評判。因此，善于利用不同學(xué)生的特長(cháng)進(jìn)行項目分工自然成為首選，遵循“組內異質(zhì)”和“組內自治”的原則。如果遇上不合作組員，可以在尊重他們各自意愿的前提下，對項目?jì)热莺腿蝿?wù)職責采取自定規則、自己認領(lǐng)的方式，讓他們有一個(gè)意識即“你現在做的是你自己選的”，將任務(wù)規則和小組管理交給學(xué)生自己。另外有些項目在進(jìn)行提交的時(shí)候，還會(huì )出現管做不管交，拖拉或作業(yè)整理無(wú)序的情況，這些后續的工作無(wú)形中給項目組教師帶來(lái)極大的勞務(wù)負擔，而學(xué)生自己卻全然不知。如何讓學(xué)生明白這是他們自己的事，可以從兩方面做：一是，對沒(méi)按要求整理的同學(xué)，讓他們參與整理作業(yè)，把他們認為的別人的事轉變成“你得負責的事”；二是，對遲交作業(yè)的同學(xué)，讓他們在最后的時(shí)間限內自選時(shí)間提交，而往往他們會(huì )主動(dòng)兌現自己所說(shuō)的。在這個(gè)學(xué)習的過(guò)程中，通過(guò)參與任務(wù)設計、任務(wù)分配和項目提交的整個(gè)過(guò)程，使學(xué)生的身份從被約束主體變成了規則制定者，教師在與學(xué)生共同制定規則的過(guò)程中，也能夠贏(yíng)得學(xué)生的認可與支持。而學(xué)生從規則的被約束者到自主的合作者，在實(shí)踐的各環(huán)節也學(xué)會(huì )了自我的責任意識。
�。ǘ┫嘈琶课粚W(xué)生都有自知能力———從學(xué)生增益的角度思考問(wèn)題
不同年級學(xué)生的心態(tài)和對學(xué)業(yè)的判斷能力會(huì )有程度的差別。對一門(mén)課程的教學(xué)評判，學(xué)生會(huì )依據自己當時(shí)當刻的感受和認知能力來(lái)判斷，不乏會(huì )出現，你按正常要求去規范他的學(xué)習，卻與他當下的認知不符，質(zhì)疑你的評判�！皣馈闭n與“松”課，“有內容少段子”課與“少內容多段子”課，受歡迎的程度是不一樣的，有責任心的老師難免積極性受挫，但越是在這種時(shí)候，越是要有一種信念，當你作為成年人，作為一名老師，有自己學(xué)習的經(jīng)歷和體會(huì )，在明顯的價(jià)值判斷下，要肯定自己的做法，哪怕會(huì )有暫時(shí)的不理解，因為你要相信學(xué)生會(huì )成長(cháng)，盡管有圖一時(shí)之便，但他們在心底都有一個(gè)基本的常識價(jià)值判斷，教師從學(xué)生增益角度出發(fā)，不討好學(xué)生，即使他依然并不喜好這門(mén)課，但你為人師表的姿態(tài)和治學(xué)態(tài)度，是會(huì )正面影響他的。一個(gè)開(kāi)放式的課堂，是很容易在知識觀(guān)點(diǎn)互動(dòng)過(guò)程中與學(xué)生進(jìn)行辯論的，甚至有些辯論還會(huì )上升為學(xué)生不服氣，教師很無(wú)奈。這種時(shí)候，教師要有一種胸懷，要懂得這個(gè)階段的大學(xué)生敏感好辯，不喜求同，學(xué)生言語(yǔ)的不服氣，不要上升為言語(yǔ)的不敬和認知的低下。思辨的課堂才是理想的課堂，要有等候學(xué)生的心態(tài)，也不要為了穩妥怕暫時(shí)的沖突。要相信學(xué)生的自知，任何你行為出發(fā)的起點(diǎn)是有考慮他們的利益并尊重他們聲音，而不是虛度一節課，他們內心都會(huì )有一個(gè)中肯的想法，這無(wú)關(guān)乎知識程度，而只是出于基本常識。相信學(xué)生，尊重學(xué)生，不敷衍學(xué)生，教師的價(jià)值也會(huì )在這個(gè)過(guò)程中體現出來(lái)。
�。ㄈ┫嘈琶课粚W(xué)生都有潛在的思辨能力———教學(xué)模式從主體意識培養起
“有問(wèn)無(wú)答”或“為問(wèn)而問(wèn)、為答而答”，都不是真正互動(dòng)課堂所提倡的，除去教師思維懶惰外，實(shí)質(zhì)是不相信學(xué)生有思辨能力，其實(shí)也是對學(xué)生智商的輕視。當然教師也有委屈，想問(wèn)些有質(zhì)量和引導的問(wèn)題，但學(xué)生沒(méi)有儲備前期知識的習慣，“真不會(huì )答”也是一種事實(shí)。信息時(shí)代新型課堂教學(xué)上最大的特點(diǎn)是，少講概念知識，多討論。一門(mén)課的教學(xué)基礎知識不是單一從課堂上獲取，換句話(huà)說(shuō)，網(wǎng)絡(luò )能夠查到的概念，就不要在課堂上花大量時(shí)間念讀解釋?zhuān)嗍遣贾谜n題，讓他們搜集資料，學(xué)會(huì )調查、分析整合、綜合總結的能力。對實(shí)踐課程來(lái)說(shuō)，講概念不如講課題，講理論不如講方法。因為課題研究就會(huì )涉及概念及相關(guān)設計理論，而方法是制定好研究框架。在一定資料收集整合的基礎上，就有了闡述觀(guān)點(diǎn)的想法�，F在大學(xué)生其實(shí)很少有怕答錯了覺(jué)得失面子的想法，更多是“真的不知道說(shuō)什么”，所以教師設置課題的方法框架要具體，要求不能太抽象。另外，對不同階段的學(xué)生在指導方式上也要有所不同。比如項目作業(yè)的指導與講評，對一二年級學(xué)生一定要講得具體，而不是點(diǎn)到即止，要提出疑問(wèn)并共同思考具體方案，使他們適應項目研究的語(yǔ)言環(huán)境，明白基本的要求和規范；對三四年級學(xué)生重在挖掘新思路，培養思辨和創(chuàng )新想法，反而不需要太具體，以免學(xué)生思維單一，但討論的深度可以加強。無(wú)論哪個(gè)年級，對項目匯報的自評都是需要的，這既可以讓老師了解學(xué)生理解的程度，也可以讓他們針對自己的問(wèn)題發(fā)表自己的看法，談自己的執行過(guò)程，而最后的教師點(diǎn)評也很重要，點(diǎn)評是否具體和具有啟發(fā)性決定了學(xué)生對課題的自我參與的程度，必要的觀(guān)摩和辯論可以活躍學(xué)習氛圍，增加學(xué)生的投入度，同時(shí)也避免老師的講評就是權威。課題自查自設自辯是對學(xué)生主體意識的培養。獨立的思辨能力是獨立人格的重要部分，是學(xué)生大學(xué)畢業(yè)后獨立于社會(huì )崗位，不會(huì )只是簡(jiǎn)單聽(tīng)話(huà)的職場(chǎng)機器，而是靠自己思考、創(chuàng )造性尋找答案的開(kāi)端。
�。ㄋ模┫嘈琶课粚W(xué)生都有交流的意愿———尊重學(xué)生個(gè)性并成為學(xué)習共同體的一員
每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)有情感的思想個(gè)體，都有探究世界的欲望和表達想法的意愿。大學(xué)生正處于生理、心理急劇變化的時(shí)期，思維活躍，行為舉止多樣，自尊心與自我意識非常強烈，渴望與人交流，敢于質(zhì)疑和批判，不迷信權威，勇于探索，自主自立意識強烈，希望得到別人的認可和支持，反感別人的“指手畫(huà)腳”和“權威說(shuō)教”。因此開(kāi)放、包容、民主的教學(xué)氛圍更適合保護和激發(fā)他們的個(gè)性潛力。保護、啟發(fā)這種交流和探究的思維模式是培養學(xué)生批判性思維的開(kāi)始。教師要堅定地相信這一點(diǎn)，需做到，尊重并鼓勵每一位學(xué)生表達，提供平等的對話(huà)平臺，善于啟發(fā)和傾聽(tīng)，并予以中肯的回應，既不是一味夸張的鼓勵，更不是敷衍應付。要課內與課外結合，避免上課走人后的冷淡師生關(guān)系。在課堂教學(xué)中，師生應該是一個(gè)學(xué)習共同體，教師和學(xué)生應該是平等互尊，相互傾聽(tīng)、一起學(xué)習、協(xié)作完成。在學(xué)習共同體中，一名教師是否尊重學(xué)生，能否將學(xué)生放在主體位置上，會(huì )決定教學(xué)情景的設置及教育真實(shí)目的的實(shí)現。學(xué)習共同體可以容納不同觀(guān)點(diǎn)的表達，但包容并非等于縱容，教師要守住教學(xué)底線(xiàn)，和學(xué)生共同制定規則，設置他們感興趣的課堂情景內容，交流的語(yǔ)言貼近他們的生活。教育是一門(mén)慢藝術(shù)，需要教師有一顆等待的心。要看得到未來(lái)，愿意等待學(xué)生、相信學(xué)生、尊重學(xué)生，幫助學(xué)生設定目標，促使他們跨越障礙，獲得成長(cháng)，這是教育的要旨所在。
三三點(diǎn)建議
做教育是要有信仰的，教育是一種影響力，相信學(xué)生是會(huì )成長(cháng)的，但這并不表示教師單靠信仰就可忽略當前大學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)性需求與教學(xué)方法單一、互動(dòng)粗淺、教學(xué)與實(shí)踐脫節等眾多問(wèn)題。
�。ㄒ唬┮悦嫦蛭磥�(lái)的現代意識創(chuàng )新教育理念
教育是面向未來(lái)的，如果說(shuō)19世紀和20世紀的老師是“教的專(zhuān)家”，那么21世紀的教師則必須成為“學(xué)習的專(zhuān)家”，要求教學(xué)價(jià)值取向必須從以教為本轉向以學(xué)為本，即教師成為學(xué)習共同體中的一員。當MOOC來(lái)臨，在線(xiàn)教育在未來(lái)扮演重要角色，使優(yōu)勢教育資源得以實(shí)現全球共享、全民共享。MOOC學(xué)習資源的豐富性、課程形式的規模性、開(kāi)放性、自由性，使得傳統課堂教學(xué)必須轉型。因此我們在教學(xué)時(shí)，已經(jīng)不能沿用以往的教學(xué)方法，創(chuàng )新的教學(xué)理念要求課堂教學(xué)從教師單向獨白走向師生互動(dòng)對話(huà)，要通過(guò)現場(chǎng)的質(zhì)疑、討論等方式與知識同行。師生同堂的課堂是集智力環(huán)境、社交環(huán)境、情感環(huán)境和現實(shí)環(huán)境于一體的，這也是不同于MOOC在線(xiàn)課堂。教師要具有面向未來(lái)的現代意識，充分利用現代信息手段，根據課程性質(zhì)設計互動(dòng)對話(huà)、合作共建的教學(xué)情景，鍛煉學(xué)生合作學(xué)習和批判性思維的能力。
�。ǘ┮钥茖W(xué)精神來(lái)耕耘自己的園地
培養獨立思考的能力必須具備科研精神，即懷疑精神、批判精神、分析精神和實(shí)證精神。教師的獨立思考來(lái)源于對學(xué)問(wèn)的鉆研，雖然在內容及層次上與學(xué)生有差異，但探求未知的歷程相同。學(xué)與問(wèn)中都要經(jīng)歷懷疑、批判、分析、求證的過(guò)程，并對學(xué)習進(jìn)程和方法做出自我探索、自我調節和自我檢測，親歷過(guò)的深入思考的認知過(guò)程就是積攢教學(xué)法的資本，才會(huì )對學(xué)生的學(xué)習感受有理解，對教學(xué)的設計有預見(jiàn)，對教學(xué)進(jìn)展的調控也會(huì )有依據。教師探索的經(jīng)驗足了，其授課的靈活應對力也會(huì )增強，課程價(jià)值才能實(shí)現。
�。ㄈ┮越逃跣牡那閼呀嫽バ诺膸熒P(guān)系
教育的初心是促使學(xué)生身心成長(cháng)，讓學(xué)生在未來(lái)有足夠的自我培養和應對的能力。有教育情懷的教師不是僅僅關(guān)注知識，而是關(guān)注人。教師的“教”應該訴諸學(xué)生的心智，激發(fā)他們的自我認知能力。師生只有建立在互信的溝通上，才能正向激發(fā)學(xué)生問(wèn)學(xué)的熱情。課堂的有效管理不是只依靠教師的制度性權威就可以實(shí)現，教師本身的感召權威更勝一籌，如教師的人格魅力、文化底蘊等個(gè)體特征會(huì )形成人性的召喚力量，敲擊學(xué)生心靈。教師的人格作為一種特殊的課程資源與教學(xué)內容有機地融為一體，會(huì )增進(jìn)課堂教學(xué)的活躍度。同時(shí)當學(xué)者與教師、做事與做人，在達到一定高度后，一定會(huì )殊途同歸。綜上所述，在經(jīng)濟轉型時(shí)代面對大學(xué)教學(xué)目前存在的諸多問(wèn)題，從教師主體來(lái)說(shuō)，最重要的是要轉變教師角色，要求教師在信念上要相信學(xué)生；在觀(guān)念上要有全球視野和現代意識；在實(shí)踐上建立以學(xué)生為主體的學(xué)習共同體課堂模式，實(shí)現知識傳授者向知識促進(jìn)者轉變，還要從課堂走向學(xué)生，建立師生互動(dòng)平臺，做學(xué)生眼中有人格魅力的老師。最后回歸教育的本質(zhì)，用著(zhù)名教育家蘇霍姆林斯基的話(huà)說(shuō)：“真正的教育工作能手，也實(shí)行督促、約束、強制，但當他做這一切的時(shí)候，總記得在教育對象的心靈里永遠不要讓那一點(diǎn)寶貴的火種熄滅�！�
教育理念的反思5
摘 要：在新課程實(shí)施中，什么樣的課算是一節真正的好課，是廣大教師們共同關(guān)注和努力解決的問(wèn)題，盡管這些問(wèn)題有不同的答案，但筆者認為：在教學(xué)實(shí)踐中要多向自己發(fā)問(wèn)，不斷進(jìn)行教學(xué)反思，并在反思中提高。
關(guān)鍵詞：科學(xué)課堂；教學(xué)反思
一：科學(xué)課上提出探究的是“真實(shí)問(wèn)題”嗎？提出問(wèn)題是科學(xué)探究的起點(diǎn)。要使學(xué)生產(chǎn)生“真實(shí)問(wèn)題”，不管問(wèn)題由教師提出還是學(xué)生提出，重要的在于提出問(wèn)題的環(huán)節能不能激發(fā)起學(xué)生的興趣，能不能產(chǎn)生探究的欲望。如果能，對于學(xué)生們來(lái)說(shuō)，就是“真實(shí)問(wèn)題”。
在多年的教學(xué)實(shí)踐中，我認為應該從以下幾方面激發(fā)學(xué)生探究的欲望：一、“語(yǔ)言導入法”，就是教師針對自己所了解的學(xué)生特點(diǎn)，結合教材內容，采用學(xué)生喜聞樂(lè )見(jiàn)的語(yǔ)言表達形式，設置懸念，擊中學(xué)生的興奮點(diǎn)而導入新課。二“、實(shí)驗導入法”，教師通過(guò)演示實(shí)驗，使學(xué)生感受到一定的刺激，同時(shí)提出若干問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知欲，從而導入新課。三“、多媒體導入法”，在教學(xué)《水滴里的生物》一課之前，我先通過(guò)多媒體課件展示了幾幅被顯微鏡放大的細胞的照片，再問(wèn)學(xué)生認識它們嗎？學(xué)生有的說(shuō)是甘薯，有說(shuō)是珍珠的。我說(shuō)“：這是取自人體內的一個(gè)細胞的照片，它的大小比一�；覊m還��！”“哇，是這樣的�！贝蠹叶几械胶荏@奇，我說(shuō)“這么小的東西，是怎樣拍得這么清楚的呢？用的是顯微鏡”。接著(zhù)順理成章拿出顯微鏡，以驚奇導入新課，以創(chuàng )造生動(dòng)的愉快的情境，活躍課堂氣氛，從而使學(xué)生帶著(zhù)濃厚的興趣去思考，進(jìn)入主動(dòng)探索的階段。
反思二：在科學(xué)課上教師真的關(guān)注學(xué)生了嗎?新課程實(shí)施中，我們經(jīng)常發(fā)現，盡管教師們的教學(xué)設計很新穎，但學(xué)生的學(xué)習方式并沒(méi)有改變，仍然是在配合教師完成教學(xué)任務(wù)，有的教師對學(xué)生有創(chuàng )意的想法置之不理，甚至對于學(xué)生有勝過(guò)教師的獨到見(jiàn)解也不予以鼓勵。因為教師在潛意識里總希望學(xué)生沿著(zhù)自己事先設定的思路回答問(wèn)題，在自己事先安排好的空間開(kāi)展“自主”活動(dòng)。最后圓滿(mǎn)地實(shí)現預定目標，這種教學(xué)恰恰把學(xué)生的學(xué)習引入死胡同，限制了學(xué)生積極性和主動(dòng)性的發(fā)揮。因此，新課程理念下，教師應充分關(guān)注學(xué)生的需求，給學(xué)生以自由支配的時(shí)間和空間。使學(xué)生最大限度地處于積極主動(dòng)的.學(xué)習狀態(tài)，讓課堂成為充滿(mǎn)創(chuàng )造和神奇的過(guò)程。成為充分展示學(xué)生獨特個(gè)性的過(guò)程。在課堂探究過(guò)程中，學(xué)生的一個(gè)疑問(wèn)、一種見(jiàn)解、一點(diǎn)發(fā)現、一些不同尋常的舉動(dòng)或錯誤的表現，都可能是極其有價(jià)值的、生成性的教學(xué)資源。如果及時(shí)捕捉并放大它，隨時(shí)調整教學(xué)過(guò)程，就能使教學(xué)充滿(mǎn)靈性并不斷地閃現出富有個(gè)性和創(chuàng )造性的光輝，使科學(xué)探究更加精彩，使科學(xué)課堂更加鮮活。
一次科學(xué)課上，研究“磁鐵的性質(zhì)”，學(xué)生實(shí)驗后，我問(wèn)他們發(fā)現了磁鐵有哪些性質(zhì)？同學(xué)匯報“：磁鐵有磁性、能指南北、能吸鐵、同極相斥，異極相吸……”我正在聽(tīng)取一名同學(xué)匯報時(shí)，有一個(gè)學(xué)生興奮地站起來(lái)說(shuō)：“老師，我發(fā)現磁鐵吸過(guò)的鐵釘也能吸鐵�！蔽野琢怂谎�，不料，這學(xué)生堅持說(shuō)“：是真的！”我沒(méi)好氣地說(shuō)“：這是我們要研究的問(wèn)題嗎？”學(xué)生不服氣地坐了下來(lái)。
課后，我越想越慚愧：學(xué)生有了“新”發(fā)現，我沒(méi)有去關(guān)注他，反而粗暴地對待他，這算得上是一個(gè)稱(chēng)職的教師嗎？在后來(lái)的教學(xué)中，我非常重視學(xué)生獨到的見(jiàn)解，并適時(shí)與學(xué)生共同探究。在參與研討過(guò)程中，我驚喜地發(fā)現：圍著(zhù)學(xué)生轉，關(guān)注學(xué)生，不但不影響上課的進(jìn)程，有時(shí)越探究，學(xué)生對事物的現象及本質(zhì)了解得越透徹，甚至會(huì )收到事半功倍的效果。
反思三：科學(xué)課堂中小組合作學(xué)習有效嗎？小組合作學(xué)習是新課程倡導的學(xué)習方式，但是，不少老師僵化地理解合作學(xué)習，片面地追求所謂的小組學(xué)習的形式，而沒(méi)有重視小組活動(dòng)的效果。如有的小組沒(méi)有明確分工，學(xué)生并未全員參與，只是個(gè)別學(xué)生唱主角，其他學(xué)生游離于小組學(xué)習之外；有的小組提出的問(wèn)題太簡(jiǎn)單，無(wú)須合作就能解決；有的討論過(guò)于頻繁，失去應該有的獨立思考的機會(huì )；有的老師僅僅滿(mǎn)足于提出問(wèn)題、學(xué)生討論、匯報交流的一般程序，而沒(méi)有注意研究如何提高每一個(gè)環(huán)節的實(shí)效性；還有的老師對于形式的回答只是一個(gè)被動(dòng)的聽(tīng)眾，不論正確與否照單全收，既不善于捕捉其中的閃光點(diǎn)，又不能敏銳地發(fā)現和糾正其中的錯誤。
新課程提倡學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習，并把它作為轉變學(xué)生學(xué)習行為的重要方式，在教學(xué)過(guò)程中，教師應當根據教學(xué)的實(shí)際需要，選擇有利于產(chǎn)生爭論的、有價(jià)值的，而且是個(gè)人難以完成的內容，讓學(xué)生在獨立思考的基礎上交換意見(jiàn)，教師還必須選擇恰當的時(shí)機進(jìn)行指導。
但合作互動(dòng)不能理解為一問(wèn)一答，而是要關(guān)注互動(dòng)后質(zhì)的發(fā)展。有位教師在上科學(xué)公開(kāi)課五年級上學(xué)期《電磁鐵》這課的教學(xué)中，是這樣問(wèn)學(xué)生的“：關(guān)于電磁鐵磁力的大小可能與哪些因素有關(guān)？我們將怎樣研究？”學(xué)生提出的問(wèn)題有：是不是與導線(xiàn)的粗細有關(guān)？是不是與導線(xiàn)繞的匝數有關(guān)？是不是與鐵釘粗細、長(cháng)短有關(guān)等等。然后就以預設好的四人小組合作討論研究。于是課堂氣氛異�；鸨�，學(xué)生可謂是交頭接耳，高談闊論。這時(shí)有我走進(jìn)一小組細聽(tīng)：結果出乎意料，學(xué)生有的談放學(xué)后去干什么？有的談電腦里的游戲；有位學(xué)生一直在那里做小動(dòng)作。當老師巡視到那里時(shí)，這位學(xué)生做出一副認真討論的樣子，我忍不住問(wèn)同學(xué)“：你們沒(méi)有聽(tīng)清楚老師的意思嗎？你們討論的問(wèn)題與這節課無(wú)關(guān)呀？”學(xué)生說(shuō)：我們老師說(shuō)過(guò)“：上公開(kāi)課時(shí)不管討論什么只要把嘴巴張開(kāi)就行�！毙〗M合作是科學(xué)探究的好方法，這已經(jīng)是一個(gè)不爭的事實(shí)，但它需要長(cháng)期的培養學(xué)生良好的探究習慣，教師的組織、引導工作必然不能缺少，我們要始終堅定不移地以提高科學(xué)探究的實(shí)效為目的，引領(lǐng)學(xué)生小組合作探究。在這個(gè)過(guò)程中，我們一方面要避免過(guò)于簡(jiǎn)單，全部放手于學(xué)生；另一方面不能要求過(guò)高，更不能拔苗助長(cháng)，否則就失去了小組合作學(xué)習的真正的意義。
教育理念的反思6
教育理念的反思能力�，F代教育所面臨的最大挑戰不是技術(shù)，不是資源，首先是教育者的理念。教育理念正確與否是教師是否成熟的重要標志。有什么樣的教育理念就會(huì )有什么樣的教學(xué)行為。正確的理念導致正確的行為，錯誤的理念導致錯誤的.行為。如果一個(gè)教師的教育理念陳舊、教育方法等方面落后的話(huà)，那么，他的工作精神越投入，對學(xué)生的傷害往往越大。為此，教師首先需要反思的就應該是自己的教育理念。
理念不轉變，只是對行為加以矯正，當然這對行為也起修正作用，但是，往往原有習慣化的不合理行為還會(huì )經(jīng)常出現。教師需要反思的教育理念很多，其中教師觀(guān)和學(xué)生觀(guān)是其核心內容。作為一個(gè)現代教師，特別是承擔新課程的教師應該樹(shù)立符合素質(zhì)教育和新課程標準的現代教師觀(guān)，教師不僅僅是知識的傳遞者，更應該是學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者、學(xué)生探究的合作者、學(xué)生發(fā)展的引導者、個(gè)性化教學(xué)的創(chuàng )新者。教師的作用最終體現在學(xué)生身上，體現在學(xué)生身心的發(fā)展上，那么怎樣看待學(xué)生，把學(xué)生看成什么樣的人就顯得尤其重要，這是學(xué)生觀(guān)問(wèn)題。21世紀是知識經(jīng)濟的世紀、競爭全球化的世紀，但更是人的世紀，是人的個(gè)性全面和諧發(fā)展的世紀。所以應樹(shù)立“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的新理念，把學(xué)生看成是發(fā)展中的人，有巨大發(fā)展潛能的人，看作是完整、獨特的人，看做是能動(dòng)的人。這樣才會(huì )對學(xué)生有尊重的態(tài)度和尊重的行為，才能在教學(xué)過(guò)程中自覺(jué)地調動(dòng)學(xué)生的自覺(jué)性、主動(dòng)性和創(chuàng )造性，從而真正充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。
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