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教師年度專(zhuān)業(yè)發(fā)展規劃階段目標
【摘要】：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(cháng)期過(guò)程，呈現出階段性特點(diǎn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起步于職前教育，離不開(kāi)教育實(shí)踐鍛煉，教師成長(cháng)的黃金階段在職后。無(wú)論培訓還是教研，根本目的是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，出發(fā)點(diǎn)是解決教師遇到的問(wèn)題，落腳點(diǎn)是提高教師專(zhuān)業(yè)水平。該階段的教師主要是師范生和新手教師。伯利納的教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展“五階段”理論，對教師職業(yè)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展的階段及各階段的特點(diǎn)進(jìn)行了詳細的論述，對教師教育具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。
一、專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(cháng)期過(guò)程，呈現出階段性特點(diǎn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起步于職前教育，離不開(kāi)教育實(shí)踐鍛煉，教師成長(cháng)的黃金階段在職后。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是要讓教師成為優(yōu)秀的學(xué)習者、教育的研究者和教育資源的建設者。無(wú)論培訓還是教研，根本目的是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展（以教為本），出發(fā)點(diǎn)是解決教師遇到的問(wèn)題，落腳點(diǎn)是提高教師專(zhuān)業(yè)水平。
�。ㄒ唬﹪饨處煂�(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論
1.“三階段”理論
20世紀70年代，富勒和布朗（Fuller＆Brown，1978）根據教師在不同的發(fā)展階段所關(guān)注對象的不同，將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展劃分為三個(gè)階段：
第一階段——關(guān)注生存階段。該階段的教師主要是師范生和新手教師。在此階段，教師對自己生存和工作的適應性予以特別的關(guān)注，把大量的時(shí)間用于教學(xué)之外的，如處理人際關(guān)系、家庭關(guān)系，教學(xué)專(zhuān)長(cháng)的發(fā)展還十分有限。
第二階段——關(guān)注情境階段。在此階段，教師開(kāi)始將注意力轉向學(xué)生的學(xué)習成績(jì)，對自己的課堂教學(xué)內容和教學(xué)效果也給予特別的關(guān)注，教師的教學(xué)專(zhuān)長(cháng)有所發(fā)展和提高。
第三階段——關(guān)注學(xué)生階段。在此階段，教師開(kāi)始注意學(xué)生的個(gè)體差異，以及在教學(xué)活動(dòng)中如何根據這種差異因材施教，教師的教學(xué)專(zhuān)長(cháng)得到了充分的發(fā)展。
富勒和布朗的理論在很大程度上是從經(jīng)驗的角度，對教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展階段的大致劃分，對于不同發(fā)展階段教學(xué)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展的具體方面和特點(diǎn)并未作詳細的論述。盡管如此，他們的理論為教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展的后續研究提供了新的思路。
舒埃爾（Shuell，1990）從知識經(jīng)驗和技能獲得的角度，將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展劃分為三個(gè)階段。這三個(gè)階段分別是：
第一階段——新手階段。該階段教師主要是熟悉所從事的學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)過(guò)程中可能會(huì )經(jīng)常犯一些小錯誤，缺乏實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗。
第二階段——中間階段。此階段是教師知識、教學(xué)經(jīng)驗和技能不斷鞏固及認知自動(dòng)化過(guò)程發(fā)展的階段。主要表現為知識經(jīng)驗與技能的不斷整合，教師的教學(xué)效率有所提高。
第三階段——高水平階段。教師個(gè)體的職業(yè)專(zhuān)長(cháng)趨于成熟，積累了豐富的知識和經(jīng)驗，認知自動(dòng)化過(guò)程得到了充分的發(fā)展。
舒埃爾的理論從認知技能的獲得與發(fā)展的角度，對教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)的發(fā)展階段進(jìn)行了劃分。其劃分更多地受認知心理學(xué)關(guān)于認知技能發(fā)展階段理論的影響，強調與教師教學(xué)行為有關(guān)的認知技能的發(fā)展，從認知的角度對技能形成與發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行了論述，對理解教學(xué)技能的形成與發(fā)展有很大的幫助。
2.“五階段”理論
美國亞利桑那州立大學(xué)的伯利納（Berliner，1988）在對教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展的研究中，受人工智能（AI）研究領(lǐng)域中“”的思路啟發(fā)，在德賴(lài)弗斯（Dreyfus，1980）職業(yè)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展五階段理論的基礎上，提出了教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展“五階段”理論。伯利納認為教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)的發(fā)展可以劃分為新手（Novice）教師、熟練新手（Advanced Beginner）教師、勝任型（Competent）教師、業(yè)務(wù)精干型（Proficient）教師和專(zhuān)家型（Expert）教師五個(gè)階段。所有教師都是從新手教師階段起步的，隨著(zhù)知識和經(jīng)驗的積累，大約經(jīng)過(guò)2~3年，新手教師逐漸發(fā)展成為熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經(jīng)過(guò)3~4年教學(xué)實(shí)踐和職業(yè)培訓，成為勝任型教師，這是教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展的基本目標。此后，大約經(jīng)過(guò)5年知識和經(jīng)驗的積累，有相當部分的教師成為業(yè)務(wù)精干型教師，其中部分業(yè)務(wù)精干型教師在以后的職業(yè)發(fā)展中成為專(zhuān)家型教師。伯利納還在大量的定性與定量研究的基礎上，對教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)不同發(fā)展階段的特征進(jìn)行了詳細論述：
�。�1）新手教師
新手教師是經(jīng)過(guò)系統的師范教育與學(xué)習，剛剛從事教學(xué)工作的教師。新手教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)的特征主要表現在三個(gè)方面：①新手教師是理性化的，會(huì )在分析和思考的基礎上處理問(wèn)題；②新手教師處理問(wèn)題缺乏靈活性；③新手教師處理問(wèn)題時(shí)，刻板地依賴(lài)特定的原則、規范和計劃。在這個(gè)階段，他們需要了解與教學(xué)有關(guān)的一些實(shí)際情況和具體的教學(xué)情境，對于他們來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗積累比學(xué)習書(shū)本知識更為重要。
該階段相當于舒埃爾理論中的新手階段。
�。�2）熟練新手教師
熟練新手教師的特征主要表現在以下四個(gè)方面：①實(shí)踐經(jīng)驗與書(shū)本知識逐漸整合，并逐步掌握了教學(xué)過(guò)程中的內在聯(lián)系；②教學(xué)方法和策略方面的知識與經(jīng)驗有所提高，處理問(wèn)題表現出一定的靈活性；③經(jīng)驗對教學(xué)行為的指導作用增強，但還不能夠很好地區分教學(xué)情境中的重要信息和無(wú)關(guān)信息；④對自己的教學(xué)行為還缺乏一定的責任感。
�。�3）勝任型教師
勝任型教師具有以下四個(gè)特征：①教學(xué)行為有明確的目的性；②能夠區分出教學(xué)情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段達到教學(xué)目標；③對自己的行為結果表現出更多的責任心，對于成功和失敗表現出強烈的情緒情感反應；④教學(xué)行為還沒(méi)有達到快捷性、流暢性、靈活性的程度。
熟練新手教師和勝任型教師階段相當于舒埃爾理論中的中間階段。
�。�4）業(yè)務(wù)精干型教師
業(yè)務(wù)精干型教師突出的特征表現在以下三個(gè)方面：①具有較強的直覺(jué)判斷能力。由于在長(cháng)期的教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗，他們對教學(xué)中出現的、與以往教學(xué)情境類(lèi)似的情況，能直覺(jué)地觀(guān)察與判斷，并作出反應。②教學(xué)技能方面接近了認知自動(dòng)化的水平。在教學(xué)活動(dòng)中，業(yè)務(wù)精干型教師無(wú)需太多有意識的努力，便能對教學(xué)情境作出準確的判斷和有效的處理。盡管如此，仍未達到完全的認知自動(dòng)化水平。③業(yè)務(wù)精干型教師的教學(xué)行為已經(jīng)達到了快捷、流暢和靈活的程度，這是他們在教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富知識和經(jīng)驗的結果。
�。�5）專(zhuān)家型教師
從新手教師到勝任型教師階段，教師處理問(wèn)題都是理性化的，業(yè)務(wù)精干型教師是直覺(jué)性的，而專(zhuān)家型教師處理問(wèn)題則是非理性的。專(zhuān)家型教師對教學(xué)情境的觀(guān)察與判斷是直覺(jué)性的，不需要進(jìn)行仔細的分析和思考，憑借他們的經(jīng)驗便能準確地發(fā)現問(wèn)題，并采取適當的解決方法。他們對教學(xué)情境中的問(wèn)題的解決不僅達到了快捷性、流暢性和靈活性的程度，而且已經(jīng)達到了完全自動(dòng)化的水平。在沒(méi)有意外情況發(fā)生的情形下，他們不需要有意識的努力，就可以處理遇到的各種教學(xué)問(wèn)題。在一般情況下，他們很少表現出反省思維，一旦問(wèn)題的結果與預期不一致，他們才會(huì )對問(wèn)題進(jìn)行反思和分析。在教學(xué)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展的過(guò)程中，只有一部分業(yè)務(wù)精干型教師能發(fā)展成為專(zhuān)家型教師。
業(yè)務(wù)精干型教師和專(zhuān)家型教師階段相當于舒埃爾提出的高水平階段。
伯利納的教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展“五階段”理論，對教師職業(yè)專(zhuān)長(cháng)發(fā)展的階段及各階段的特點(diǎn)進(jìn)行了詳細的論述，對教師教育具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。該理論對教師的資格認證問(wèn)題，新手教師的職業(yè)培訓形式、內容、標準與規范，教師知識與實(shí)踐經(jīng)驗的整合策略，更多專(zhuān)家型教師的培養等，都具有重要的指導意義和參考價(jià)值。
�。ǘ┪覈處煂�(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論
我國教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論（也稱(chēng)為教師職業(yè)生涯周期）一般把教師的成長(cháng)過(guò)程分為四個(gè)階段：準備期、適應期、發(fā)展期和創(chuàng )造期。教師在每個(gè)階段結束時(shí)，分別被稱(chēng)為新任教師、合格教師、骨干教師和專(zhuān)家教師（學(xué)科帶頭人）。
1.職業(yè)準備期
職業(yè)準備期是指教師從事教育工作前的階段，是接受教育和學(xué)習的階段。該階段教師的素質(zhì)特點(diǎn)是：以學(xué)習書(shū)本知識為主，知識和經(jīng)驗具有一般化和表面化的特點(diǎn)，形成了教師所需要的一部分獨特的優(yōu)勢素質(zhì)。
2.職業(yè)適應期
職業(yè)適應期是教師走上工作崗位后，由沒(méi)有實(shí)踐體驗到初步適應教育教學(xué)工作的階段，主要活動(dòng)是開(kāi)始從事各種教育教學(xué)工作。該階段教師的素質(zhì)特點(diǎn)是：在知識上，開(kāi)始形成實(shí)際、具體、直接的知識和經(jīng)驗；在能力上，教育教學(xué)的實(shí)踐能力開(kāi)始初步形成；在素質(zhì)上，還處于較低的層次水平，素質(zhì)不夠全面和平衡。
3.職業(yè)發(fā)展期
職業(yè)發(fā)展期是教師在初步適應教育教學(xué)工作后，繼續在教育教學(xué)實(shí)踐中鍛煉自己的教育教學(xué)能力和素質(zhì)，使之達到熟練程度的時(shí)期。該階段教師的素質(zhì)特點(diǎn)是：素質(zhì)水平向著(zhù)熟練化、深廣化發(fā)展，專(zhuān)業(yè)化水平提高；素質(zhì)項目向全面化和整體化方向發(fā)展；素質(zhì)傾向性由注重教的方面向注重學(xué)的方面轉變。
4.職業(yè)創(chuàng )造期
職業(yè)創(chuàng )造期是教師開(kāi)始由固定的、常規的、自動(dòng)化的工作進(jìn)入到初步探索和的時(shí)期，是形成自己的獨到見(jiàn)解和教學(xué)風(fēng)格的時(shí)期。該階段教師的素質(zhì)特點(diǎn)是：在素質(zhì)上，發(fā)展創(chuàng )新性素質(zhì)；在活動(dòng)上，具有探索性；在成果上，注重總結理論，形成自己的教育思想。
盡管教師的職業(yè)生涯分為四個(gè)階段，但是并非每一個(gè)教師都會(huì )在結束自己的教師職業(yè)生涯前經(jīng)歷這四個(gè)階段。真正能進(jìn)入教師職業(yè)生涯第四個(gè)階段的教師人數非常有限，大部分教師都是在第二或第三個(gè)階段結束自己的教師職業(yè)生涯的。
鑒于對教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的分析，我們認為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展大致要經(jīng)歷三次大的飛躍。
第一次專(zhuān)業(yè)發(fā)展：從新任教師到合格教師的規范化發(fā)展階段。這個(gè)發(fā)展階段的教師處于初級專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，顯性表現是中級職稱(chēng)教師，標志是勝任教學(xué)，學(xué)會(huì )操作，主要依靠模仿成為合格教師。
第二次專(zhuān)業(yè)發(fā)展：從合格教師到骨干教師的個(gè)性化發(fā)展階段。這個(gè)發(fā)展階段的教師處于中級專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，顯性表現是高級職稱(chēng)教師，標志是創(chuàng )作教學(xué)，學(xué)會(huì )創(chuàng )作。要達到這個(gè)發(fā)展階段，教師需要自我超越，在教學(xué)中隨著(zhù)體驗、感悟的加深，逐漸形成自己的經(jīng)驗體系，并運用教師個(gè)人的經(jīng)驗體系來(lái)完善教科書(shū)和教學(xué)過(guò)程，這具有教學(xué)創(chuàng )作的元素。同時(shí)，教師的個(gè)人經(jīng)驗體系也在優(yōu)化教學(xué)過(guò)程、適應學(xué)生需求的基礎上得到不斷完善。
第三次專(zhuān)業(yè)發(fā)展：從骨干教師到學(xué)科帶頭人的核心化發(fā)展階段。這個(gè)發(fā)展階段的教師處于高級專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，顯性表現是特級教師，標志是發(fā)展教學(xué)，學(xué)會(huì )研究。他們能夠帶領(lǐng)一批教師投身于教育實(shí)踐的改革，推動(dòng)教育理論的發(fā)展，推進(jìn)學(xué)科的發(fā)展。
從對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的分析來(lái)看，每一個(gè)階段都具有非常明顯的特征和不同的培養方式。一般而言，高校和教師個(gè)人基本上可以使教師完成第一次專(zhuān)業(yè)發(fā)展，第二次專(zhuān)業(yè)發(fā)展和第三次專(zhuān)業(yè)發(fā)展則需要更好、更高的平臺給予支持，一般性的培訓和教育已經(jīng)遠遠不能滿(mǎn)足這兩次發(fā)展的需求。而網(wǎng)絡(luò )，憑借其便捷和資源共享的優(yōu)勢，將會(huì )部分滿(mǎn)足這方面的需求，為教師的第二次和第三次專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供更為優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。從時(shí)間量和資源量來(lái)看，以往每一階段至少需要3～5年時(shí)間，網(wǎng)絡(luò )資源的豐富性和共享性將大大縮短這種專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的時(shí)間，也將提高教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的效果。
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