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【精品】趕海評課稿
作為一名教職工，有必要進(jìn)行細致的評課稿準備工作，評課的類(lèi)型很多，有同事之間互相學(xué)習、共同研討評課；有學(xué)校領(lǐng)導診斷、檢查的評課；有上級專(zhuān)家鑒定或評判的評課等。那么問(wèn)題來(lái)了，評課稿應該怎么寫(xiě)？下面是小編整理的趕海評課稿，僅供參考，大家一起來(lái)看看吧。
《趕�！肥侨私贪娴诹鶅缘囊黄n文，這篇課文敘述了“我”童年時(shí)代跟著(zhù)舅舅趕海的一件事，抒發(fā)了“我”熱愛(ài)大海，熱愛(ài)童年生活的真摯情懷。有一千個(gè)老師就有一千種語(yǔ)文。本課中，教者用他的智慧、才情和對新課程的深切感悟，詮釋出的語(yǔ)文具有典型的個(gè)性。
一、人性的語(yǔ)文——心理相容
語(yǔ)文具有工具性，同時(shí)又具有人文性，這是不爭的事實(shí)。語(yǔ)文課堂應浸潤人性的色彩，負載精神的使命，流溢生命的動(dòng)感。
人性的語(yǔ)文，就是要挖掘課程中蘊涵的美好人性。這堂課中說(shuō)的是“我”和舅舅趕海的趣事，說(shuō)的是“我”的童真、童心，說(shuō)的是“我”熱愛(ài)大海，熱愛(ài)童年生活的真摯情懷。這些，無(wú)一不是美好情感在文本中的體現。
人性的語(yǔ)文，就是要創(chuàng )設喚醒學(xué)生、感染學(xué)生的課堂氛圍，喚醒和培植學(xué)生心中的美好情感。課程中蘊涵的情感只有成為喚醒學(xué)生心靈的源泉和動(dòng)力時(shí)，才能實(shí)現其陶冶、熏陶的價(jià)值。上課伊始，教師播放歌曲《大海啊，故鄉》，動(dòng)情地談到：“這是一曲《大海啊，故鄉》，‘小時(shí)侯，媽媽對我講，大海就是我故鄉’每當我唱起這首歌，就想起我的童年生活。跟我一起寫(xiě)：趕—�！苯陶咦龅�，就是一種喚醒的工作，調動(dòng)學(xué)生的情感和思維，使學(xué)生進(jìn)入文本的情景，產(chǎn)生閱讀期待。
人性的語(yǔ)文，就是要用教者自身的美好人性去關(guān)懷學(xué)生、滋潤學(xué)生。當學(xué)生用洪亮的聲音向老師問(wèn)好后，教者贊道：“好，多有精氣神”；當學(xué)生劃出了表現趕海之趣的語(yǔ)句時(shí)，教者欣喜地說(shuō)：“和我想得一樣，很會(huì )讀書(shū)”；當學(xué)生的朗讀出現問(wèn)題時(shí)，教者則摸了摸該學(xué)生的頭，微笑著(zhù)提醒道：“對不起，打斷一下，讀慢些，這里是遠景，是整體描寫(xiě)�！痹谶@堂課中，教師和學(xué)生是課堂的參與者，他們真誠地敞開(kāi)心扉，彼此欣賞，相互悅納；學(xué)生感受到平等和自由、尊重和理解，同時(shí)受到關(guān)愛(ài)、激勵、鞭策和鼓舞，形成積極的人生態(tài)度和情感體驗；這種人文關(guān)懷使課堂處處充盈著(zhù)奔涌的激情，閃耀著(zhù)人性的光輝。這是這堂課得以存在和舒展的人文情境。
二、對話(huà)的語(yǔ)文——情趣彰顯
對話(huà)的語(yǔ)文，就是在課堂這個(gè)特定的情境中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與文本之間交流溝通的過(guò)程。對話(huà)的語(yǔ)文，不局限于單純的語(yǔ)言形式，也是雙方精神、情感、生命的對話(huà)。
對話(huà)的語(yǔ)文，要留出足夠的時(shí)間讓學(xué)生讀書(shū)。整體感知主要靠讀，有所感悟主要靠讀，培養語(yǔ)感主要靠讀，情感熏陶主要靠讀，積累語(yǔ)言更是靠讀。正如清人唐彪所言“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也�！鄙险n之初，教者說(shuō)：“趕海有趣嗎？趣在哪里，哪里有趣呢？”并讓學(xué)生默讀課文，劃出自己認為文章寫(xiě)得有趣的地方。第二次讀是教師引導學(xué)生放聲朗讀
2.3節：“怎樣才能讀得有趣？邊讀邊思，讀慢些給自己想象的空間�！钡谌巫x是指名學(xué)生個(gè)別讀、教師指導讀、全班讀相結合，讀出了趕海的情和趣。這種以“主問(wèn)題”的形式帶動(dòng)學(xué)生與文本的對話(huà)，采用了多層次、多方式、循序漸進(jìn)的讀，使學(xué)生走進(jìn)文本，與文本的有效對話(huà)得以實(shí)現。
對話(huà)的語(yǔ)文，不僅要讓學(xué)生體會(huì )到語(yǔ)文的“形”，而且還要讓他們觸摸到語(yǔ)文的“情”與“神”。葉瀾教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我們的語(yǔ)文教學(xué)，只有充分激活原本凝固的語(yǔ)言文字，才能使其變?yōu)樯挠縿?dòng)�！北咎谜n中，教者引導學(xué)生“邊讀邊想，將好的朗讀體現在聲音、表情、動(dòng)作上”。如教者說(shuō)：“摸得很小心，再聽(tīng)聽(tīng)，為什么要這么慢這么小心？”學(xué)生回答：“因為螃蟹不容易捉到”“不能把它嚇跑”。又如：“這只小螃蟹被我捉住了”應笑著(zhù)讀；讀“捏”時(shí)作出動(dòng)作等等。原本凝固的語(yǔ)言文字被聲音、表情、動(dòng)作激活了，課堂中充滿(mǎn)著(zhù)語(yǔ)文的情趣。
三、生活的語(yǔ)文——靈性涌動(dòng)
語(yǔ)文的外延就是生活的外延，學(xué)生帶著(zhù)自己生活的知識經(jīng)驗、興致靈感、思考需求參與語(yǔ)文課堂�！笆朗露疵鹘詫W(xué)問(wèn)，人情練達即文章�！闭Z(yǔ)文處處洋溢著(zhù)生活的氣息。
生活的語(yǔ)文，就是要從學(xué)生的生活體驗出發(fā)來(lái)生成語(yǔ)文課程。從一定意義上說(shuō)，生活的語(yǔ)文就是兒童的語(yǔ)文，就是基于兒童體驗的語(yǔ)文。兒童在語(yǔ)文實(shí)踐過(guò)程中，不但是課程意義的接受者，更是課程內涵的主動(dòng)建構者。學(xué)生是以自己對生活的理解和體驗去解讀課程、建構意義的。本課中，教師坐在臺前演舅舅，學(xué)生演小外甥或小外甥女，共同來(lái)表現“鬧”的場(chǎng)景。學(xué)生有的甜甜地、撒嬌地哀求舅舅，有的則用雙手拽住舅舅，嘴里嚷嚷著(zhù)就要今天去，就要今天去。這就是兒童以自己的生活經(jīng)驗對“鬧”字進(jìn)行的理解和對語(yǔ)文進(jìn)行的解讀。
生活的語(yǔ)文，就是能用之于學(xué)生生活的語(yǔ)文。下課前，教師讓學(xué)生再看看課文，不懂之處可以再提出來(lái)。學(xué)生問(wèn)道“退潮時(shí)為什么有很多人？”教師將這個(gè)問(wèn)題轉給其他學(xué)生，并提出下課后再繼續交流問(wèn)題。在這樣的語(yǔ)文課堂上，學(xué)生將語(yǔ)文與生活相聯(lián)系，主動(dòng)建構語(yǔ)文；又將語(yǔ)文拓展到生活、拓展到課外，將語(yǔ)文的外延擴展到整個(gè)生活。語(yǔ)文課程的意義在學(xué)生的建構中得到了重新發(fā)掘，這一發(fā)掘，融入了學(xué)生的情感、智慧、悟性和靈性，使學(xué)生的積累和潛能得到了噴發(fā)和涌動(dòng)。
在整堂課中，還有兩點(diǎn)有待斟酌改進(jìn)：
1、課堂中的“生生對話(huà)”沒(méi)能得到充分發(fā)揮，削弱了學(xué)生學(xué)習的主體性和多元理解。
2、教師多次打斷學(xué)生的朗讀，使文本顯得支離破碎，破壞了文本的內在聯(lián)系。
在課堂上，師生對話(huà)得很充分，但教師導得太多，引得太多，使得生生之間的對話(huà)顯得較為蒼白。在指名學(xué)生朗讀第3小節時(shí)，教師為了指導學(xué)生理解和朗讀，多次打斷學(xué)生，以自己的思想代替了學(xué)生的個(gè)性感悟，也使得整段文字被割裂、被肢解，顯得支離破碎。
我認為在學(xué)生自由朗讀
2.3小節后，教師在完全可以放手讓學(xué)生和學(xué)生之間展開(kāi)閱讀交流。讓不同的學(xué)生展示其多元理解和個(gè)性化朗讀。學(xué)生讀完之后，可以讓其他同學(xué)評價(jià)：“他讀得怎么樣？有沒(méi)有讀出趣味來(lái)？加入表情和動(dòng)作是不是會(huì )更好些？”，通過(guò)生生對話(huà)達到互助互補、互激互促的效果。此時(shí)教師則從旁適時(shí)地點(diǎn)撥、引導，體現出“平等中的首席”。這樣設計，更有利于學(xué)生主體性發(fā)揮和個(gè)性的張揚，使語(yǔ)文真正成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生和文本之間的平行對話(huà)過(guò)程
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