教什么知識讀書(shū)心得

時(shí)間:2023-02-27 17:28:06 觀(guān)后感 我要投稿
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教什么知識讀書(shū)心得

  當我們備受啟迪時(shí),好好地寫(xiě)一份心得體會(huì ),這樣就可以通過(guò)不斷總結,豐富我們的思想。那么要如何寫(xiě)呢?以下是小編精心整理的教什么知識讀書(shū)心得,歡迎閱讀,希望大家能夠喜歡。

教什么知識讀書(shū)心得

教什么知識讀書(shū)心得1

  讀了《教什么知識》這本書(shū),讓我深深的體會(huì )到現在教師的職責已經(jīng)越來(lái)越少地傳授知識,而越來(lái)越多地激勵思考;教師必須集中更多的時(shí)間和精力從事那些有效果和有創(chuàng )造性的活動(dòng),讓每個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì )求知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )生存、學(xué)會(huì )做人,培養學(xué)生的創(chuàng )新精神,教師必須依據新課程理念對每一堂課認真思考,精心準備,讓課堂成為學(xué)生的樂(lè )園。以下是我讀書(shū)的一些心得體會(huì ):

  第一、要了解學(xué)生

  學(xué)生是教學(xué)的主體,課程活動(dòng)設計的首要目的是把學(xué)生吸引到教學(xué)中來(lái),引導他們體驗情感,培養能力,構建自己的知識體系。因此,深入地了解學(xué)生是非常重要的,我們現在所面臨的學(xué)生好奇心強,有活力,情感單純而強烈,記憶力強,想象力豐富,處在形象思維強而抽象思維正在形成階段,由于學(xué)生們受到現代各種傳媒的影響,有較廣的知識面,對所學(xué)的內容有一定的知識儲備。如果能根據學(xué)生們的情感和年齡特征,找到學(xué)生們感興趣的話(huà)題作為切入點(diǎn)進(jìn)行教學(xué),再開(kāi)展多種多樣的活動(dòng),一定會(huì )得到很好的教學(xué)效果。

  第二、要提高自身素質(zhì) 。

  首先,必須認真學(xué)習現代教育理論,特別是素質(zhì)教育、創(chuàng )新教育和基礎教育改革等方面的理論,轉變傳統的教育。教師不再只是傳授知識,教師個(gè)人的知識也將被激活,師生互動(dòng)產(chǎn)生的新知識的比重將大大增加。教師將從知識的傳遞者轉變到學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者、組織者。教師要適應新課程教學(xué),對新課程充分理解,誠心接受,熱情投入,有效實(shí)施并根據新課程要求,不斷提高自身綜合素質(zhì)。在新課程實(shí)施中實(shí)現自身發(fā)展,教師的發(fā)展又將構成新課程實(shí)施的條件。

  其次,教師要調整好自己的角色,改變傳統的教育方式。教師在課堂上所扮演的角色直接影響著(zhù)教學(xué)效果。按照新課程的要求,教師應當幫助學(xué)生制定適當的學(xué)習目標,并確認達到目標的最佳途徑;指導學(xué)生形成良好的學(xué)習習慣,掌握學(xué)習策略;創(chuàng )設豐富的教學(xué)環(huán)境,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機,培養學(xué)生的學(xué)習興趣;為學(xué)生提供各種便利,為學(xué)生的學(xué)習服務(wù);建立一個(gè)接納性的'、支持性的、寬容性的課堂氣氛;作為學(xué)習參與者,與學(xué)生分享自己的感情和想法;和學(xué)生一道尋找真理,并且能夠承認自己的過(guò)失和錯誤。真正體現“以人為本”“以學(xué)生為中心”,讓學(xué)生成為學(xué)習的主人而不是知識的奴隸。

  總之,我們只有作好充分的準備,進(jìn)行精心地設計,才會(huì )在教學(xué)中使學(xué)生真正地動(dòng)起來(lái),才會(huì )使他們感到無(wú)限快樂(lè ),感到自己精神的、智慧的力量在增長(cháng),才會(huì )使學(xué)生的個(gè)性得到充分的發(fā)展!耙磺袨榱藢W(xué)生”,這將是老師心中為之奮斗的目標;賦予學(xué)生自由,也將是老師教學(xué)中的唯一規范。愉快教學(xué),將令老師與學(xué)生在教學(xué)共同成長(cháng),并使學(xué)生在學(xué)習中既獲得知識又得到個(gè)性的培養與健康發(fā)展。

  老師,任重而道遠!

教什么知識讀書(shū)心得2

  記得剛開(kāi)始翻閱《教什么知識》這本書(shū)時(shí),我還真有點(diǎn)厭煩,覺(jué)得里面的知識太過(guò)枯燥乏味,甚至是不太好懂,沒(méi)有太多吸引眼球的內容?稍谖夷椭(zhù)性子一點(diǎn)點(diǎn)讀下去地時(shí)候,真是越讀越覺(jué)得有收益。在不長(cháng)的時(shí)間我就認真讀完了前兩章內容。這其中的收獲也是豐富的。

  首先我認為作為一個(gè)老師必須要重視“教什么知識”的研究。盡管我不同意作者“教什么知識”比“怎么教知識”更重要的觀(guān)點(diǎn)。但是教什么知識?從我們中小學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō),教科書(shū)是基本的依據。我們即使他不知道教什么知識是最應該研究的,但是我們可以研究教科書(shū)的內容,可以研究教材的教法,這至少可以保證他完成最基本的教學(xué)任務(wù)。長(cháng)期以來(lái),在傳統教材觀(guān)下教師的教學(xué)大多是這樣的。但如果一個(gè)教師不研究怎么教,大概連最基本的教學(xué)任務(wù)也就無(wú)法完成了。但作者的觀(guān)點(diǎn),可以促使教師把更多的精力從“怎么教知識”向“教什么知識轉化”,這對于突破教學(xué)中制約教學(xué)質(zhì)量的一些瓶頸我想是十分有益的,在當前大多數老師依然不關(guān)注“教什么知識”的背景下顯得尤為重要。正如作者在導言中所說(shuō):“對‘教什么知識’缺乏思考和理解的教師是很難成為優(yōu)秀教師的”。

  長(cháng)期以來(lái),教什么似乎一直是課程研究者、教材編者的事,而怎么教才是教師要研究的,廣大教師把自己定位在課程與教學(xué)中執行者而不是研究者的地位。在這種背景下,教材處在一個(gè)非常神圣的位置,教材寫(xiě)什么教師就教什么似乎是一種天經(jīng)地義的事。即便到了今天,我們依然往往習慣于守護著(zhù)教材的神圣,我們往往盯著(zhù)教材的細節批評與質(zhì)疑,糾結于不同版教材的差異而無(wú)所適從,這看似在撼動(dòng)著(zhù)教材的神圣之位,實(shí)質(zhì)上依然反映了我們對教材神圣地位的捍衛,在內心深處容不得教材的半點(diǎn)瑕疵。在我們的心底有個(gè)聲音:教材怎么可以是這樣呢?

  我一直認為,學(xué)生學(xué)不明白,學(xué)生學(xué)習負擔重,根本的原因不是教學(xué)的內容多與深(教材的內容遠沒(méi)有到太深太多的地步),而是我們對知識的理解不到位,導致對教學(xué)的不到位所致。本書(shū)作者提出了知識的'四個(gè)層面——事實(shí)性知識、概念性知識、方法性知識以及價(jià)值性知識。教師如果能從這四個(gè)層面去把握知識,才有可能使學(xué)生“理解”知識,只有理解的知識才可能形成“結構”,只有形成結構的知識才可能形成“能力”,只有具有能力學(xué)生才可能在新的情境中去應用知識。不“到位”的教學(xué),學(xué)生只能在原有情境中去識別再現相關(guān)的知識,而不可能達到應用的層次。舉例來(lái)說(shuō),關(guān)于細胞膜的結構知識,如果只是止于讓學(xué)生知道它是由磷脂雙分子層構成的,蛋白質(zhì)分子以不同的方式與脂雙層結合,那么學(xué)生對知識的掌握只是停留在事實(shí)的層面,學(xué)生以后或許可以描述細胞膜的結構,但當改變問(wèn)題情境學(xué)生就會(huì )不知所措,如我們問(wèn):一個(gè)細胞中發(fā)現由磷脂分子包裹的油滴,這種油滴的結構會(huì )是怎么樣的?現有水溶性或者是脂溶性的藥物,如何通過(guò)磷脂來(lái)包被它們?學(xué)生顯然難以從自己的知識結構中找以分析解答的依據。如果我們的教學(xué)能從科學(xué)史的研究過(guò)程入手揭示細胞膜模型的建立過(guò)程,從磷脂分子與蛋白質(zhì)分子的性質(zhì)入手分析它們如何構成這種結構,這種結構對于完成功能有什么意義,上述問(wèn)題對學(xué)生而言或許成不了什么障礙了。后者的教學(xué)我們顯然教給了學(xué)生更多的知識。

  所以,我覺(jué)得我們的教材以及我們的教學(xué),不是內容多了深了,恰恰相反,我們的教材有些該說(shuō)理的地方說(shuō)理不夠,該完善知識結構的地方缺胳膊少腿,能簡(jiǎn)潔的地方盡量簡(jiǎn)潔,而教師又往往拘泥于教材而不敢越雷池半步,這就使得學(xué)生對知識的把握停留于事實(shí)與符號的層面,缺少與之相關(guān)的背景知識以及隱含于事實(shí)背后的方法及價(jià)值知識,當然也形成不了結構。一個(gè)教學(xué)到位的知識,學(xué)生訓練一、二次或許就足以達到應用的層次了,而一個(gè)教學(xué)不到位的知識,或許即便你讓學(xué)生訓練N遍,學(xué)生依然只能照葫蘆畫(huà)瓢。至于當前應試教育帶來(lái)的學(xué)生負擔重那是另外的話(huà)題,不在本博文探討的范圍之內。

教什么知識讀書(shū)心得3

  知識是午后的陽(yáng)光,只要你握緊自己的雙手,總有些會(huì )留在你的手中;知識是水中的月亮,如果你霧中看花,總會(huì )若即若離;知識是最高的山峰,只要你用于攀登,總會(huì )有一覽眾山小的風(fēng)景。

  參加工作十余年的我,總是在教學(xué)一線(xiàn)周而復始的傳授著(zhù)知識,每每我還會(huì )為此而沾沾自喜,感嘆自己正如韓愈所說(shuō)的那樣,“傳道,授業(yè),解惑者也!蔽矣X(jué)得,“授業(yè)”,就是傳授給學(xué)生知識,發(fā)展學(xué)生思維,培養學(xué)生能力。如果按新課程的理念,“授業(yè)”,就是“教會(huì )學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習。即引導學(xué)生掌握生存和發(fā)展必備的知識、幫助學(xué)生提高學(xué)習能力,促使學(xué)生養成良好的學(xué)習習慣,培養學(xué)生終生學(xué)習的意識。曾經(jīng)的我覺(jué)得,這種認識應該最為普遍,最能為教師所接受。但是在我讀完了《教什么知識》一書(shū)后,我不禁衍生出一個(gè)問(wèn)題:”授“業(yè),什么是真正的”業(yè)“?或者說(shuō),什么是真正的知識?

  什么才是真正的知識,應該是我們教師必須思考的問(wèn)題?墒窃趯(shí)踐中,卻沒(méi)有幾人認真思考過(guò);蛘哒f(shuō),有眾多教師沒(méi)有真正理解”知識“的內涵。其中,這兒的”眾多“教師,就包括我,”教書(shū)育人“十幾年,自我認為一直在教學(xué)生”知識“、教學(xué)生學(xué)習,教學(xué)生做人。和專(zhuān)家的說(shuō)法一對照,才發(fā)現自己多年的理解是有失偏頗的。

  在我重新對自己所教授的學(xué)科,對自己的教學(xué)方法從新定位之后,我不經(jīng)感慨萬(wàn)千!

  首先,只有當知識成為精神生活的因素,占據人的思想,激發(fā)人的興趣時(shí),才能稱(chēng)之為知識。我們每天的.教學(xué)只是高呼著(zhù)口號:從學(xué)生的興趣出發(fā)去設計自己的教學(xué)。我們是把興趣和知識分離開(kāi)來(lái)看。實(shí)質(zhì)上知識產(chǎn)生于興趣,興趣來(lái)源于知識的本身。他們是相輔相承,不可分割的。只有知識讓學(xué)生產(chǎn)生了興趣,學(xué)生才會(huì )從”要我學(xué)“轉化為”我要學(xué)“,變被動(dòng)為主動(dòng),這樣的知識才能深深的激活孩子的思維,才能讓孩子樂(lè )于學(xué)習。所以,能引發(fā)學(xué)生興趣的知識才是真正的知識。

  其次,”只有不斷發(fā)展、深化的知識,才是活的知識!皩W(xué)生是在不斷發(fā)展的,社會(huì )是在不斷變化的,我們要以發(fā)展的眼光去看待知識,要從學(xué)生的發(fā)展關(guān)注知識;我們在教學(xué)中要創(chuàng )造性的使用教材,取舍性的傳授知識;能夠很好的把握知識的外延度,在學(xué)生能夠理解的情況,盡可能的把對學(xué)生有用的,有益的知識進(jìn)行擴展和外延。我們不能只單單站在今天的道路上傳授知識,我們要站得高,看得更遠,為學(xué)生的將來(lái)做好準備,這樣的知識,才是真正的知識。

  也許,專(zhuān)家對”知識“的闡釋?zhuān)屛覀兒诡。一直以?lái),總是以為,”考試能考到的就是知識“。認真反思,考試能考到的,有的是真知識,有的卻是偽知識。所以在教育教學(xué)中,不能再照搬教材、照搬考綱、照搬資料,讓偽知識充斥學(xué)生的視野、禁錮孩子的思想、摧殘孩子的心靈啦。應該去偽存真,教給學(xué)生真正的知識。

  讓學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習,就應該先解決好這一根本問(wèn)題,否則就會(huì )”差之毫厘,謬以千里“;诖,我們在教育教學(xué)中都要轉變觀(guān)念、認真思考。

  有人說(shuō),知識是云,落下霏霏細雨,也有人說(shuō),知識是雨,聚成浩瀚的海;,還有人說(shuō),知識是海,托起夢(mèng)想之船。而作為教師的我們,”千教萬(wàn)教教求真知“,別讓”偽知識“蒙蔽了自己的眼睛。

教什么知識讀書(shū)心得4

  行為主義、認知主義、人本主義、建構主義四種學(xué)習理論及其啟示如下:

  行為主義

  學(xué)習是個(gè)體某些條件限制下產(chǎn)生的反應;個(gè)體習得的行為是刺激與反應之間的聯(lián)結。側重于學(xué)習的外部行為研究,對陳述性知識和技能方面的學(xué)習有指導意義。教師要觀(guān)察學(xué)生行為變化,及時(shí)強化;支持了程序式教學(xué)設計。對學(xué)習者的認知加工和學(xué)習環(huán)境的豐富程度都沒(méi)有特別高的要求。

  代表人物:斯金納

  認知主義

  學(xué)習是個(gè)體對事物經(jīng)由認識、辨別、理解從而獲得新知識的過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中,個(gè)體認知結構將發(fā)生改變。比較適合那些需要進(jìn)行較高認知加工的任務(wù),比如問(wèn)題解決技術(shù)(規則的演繹、推導與簡(jiǎn)單應用)。在教學(xué)實(shí)踐中,強調要根據學(xué)生已有的心理結構,提供適當的問(wèn)題情景,支持了信息加工式教學(xué)設計。對學(xué)習者的認知加工能力有了較高的要求。

  代表人物:布魯納和奧蘇貝爾

  人本主義

  主張研究人的整體意識性、人的尊嚴、價(jià)值及其本性;強調“以學(xué)生為中心”,著(zhù)眼于學(xué)生獨立性、創(chuàng )造性的發(fā)展和人格的自我實(shí)現。對學(xué)生完善的個(gè)性和人格的培養;對個(gè)性強,性格孤僻的學(xué)生的`教育。重視合作學(xué)習和發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性;重視學(xué)習動(dòng)機、情意教育;支持雙主式教學(xué)設計。教師要有對自身職業(yè)和學(xué)生的熱愛(ài),要有責任心。

  代表人物:馬斯洛和羅杰斯

  建構主義

  強調學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中主動(dòng)建構知識的意義;力圖在更接近實(shí)際的情境學(xué)習中,以個(gè)人原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎建構新知識,賦予新知識個(gè)人理解的意義。適合于非良構領(lǐng)域的復雜知識的學(xué)習和掌握,即一些需要高認知加工的任務(wù),如復雜的問(wèn)題解決,認知策略的選擇與調控等。利用現代信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng )設情境,設計合適的任務(wù)或問(wèn)題,引導學(xué)生自主探究學(xué)習、合作學(xué)習;支持探究式學(xué)習活動(dòng)設計。學(xué)習者要有很強的認知技能及自我控制能力;學(xué)習環(huán)境能充分展示問(wèn)題的復雜性,提供足夠的材料、細致數據分析與操縱的工具等。

  代表人物:皮亞杰

  啟示

  顯然,依據幾種學(xué)習理論觀(guān)培養的學(xué)習者,具有不同的能力。這就導致了教學(xué)設計人員或教師會(huì )提出兩個(gè)重要的問(wèn)題。

  第一個(gè)問(wèn)題是否有某一個(gè)“最好的”教學(xué)策略或者是不是某一個(gè)教學(xué)策略比其他的策略更有效?鑒于學(xué)習是一個(gè)復雜的、需要全身心投入的過(guò)程,它受到個(gè)體原有知識的極大影響,也許對這個(gè)問(wèn)題的最好答案是具體情況要作具體分析。

  第二個(gè)問(wèn)題是設計人員如何做到在學(xué)習者、教學(xué)內容和教學(xué)策略之間恰當匹配呢?這取決于所要學(xué)習任務(wù)的要求如何。依據不同的認知加工水平,需要采用不同學(xué)習理論所贊賞的教學(xué)策略。

  所以教學(xué)設計人員需要回答的問(wèn)題不是“哪一種理論最好?”,而是“哪一種理論在促進(jìn)具體的學(xué)習者掌握具體的學(xué)習任務(wù)時(shí)是最有效的?”。在選擇教學(xué)策略之前,必須考慮學(xué)習者和學(xué)習任務(wù)兩個(gè)方面,考慮學(xué)習者的知識水平和認知加工要求這兩者同所要采用的教學(xué)策略之間的關(guān)系。

  (1)不同的理論所倡導的教學(xué)策略在某些情況下有所重疊交叉(即在適當的原有知識量和相應的認知加量前提下,某一策略可以適用于不同的學(xué)習理論);

  (2)由于每一種學(xué)習理論的獨特聚焦,所適用的教學(xué)策略是很不相同的。這就意味著(zhù)將任何一個(gè)教學(xué)策略整合到教學(xué)設計過(guò)程時(shí),為什么要做出選這個(gè)策略而不選那個(gè)策略的抉擇,這是依據學(xué)習任務(wù)的性質(zhì)(即所要求的認知加工水平)和學(xué)習者的原有知識水平來(lái)做出取舍的。

  正是鑒于此,我們并不做倡導一種理論而否定另一種理論的事,而是強調每一種理論的不同用處。我們不應該只鐘情于某一種理論,而要依據學(xué)習者現有的能力水準、學(xué)習任務(wù)的類(lèi)型、在這一情境中達成最優(yōu)學(xué)習結果的各種適當方法,來(lái)做出理智的選擇。

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