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反思和重塑高職教育理論與實(shí)踐的關(guān)系
�。壅菰诟呗毥逃缭绞桨l(fā)展的21世紀，對高職教育理論與實(shí)踐的內涵把握及其存在問(wèn)題的揭示，日益凸顯其重要性。高職教育理論與實(shí)踐之間的分離已成為高職教育發(fā)展的障礙，因此需要重建高職教育的制度安排，需要研究者和實(shí)踐者的共同關(guān)注與相互合作，才能解決高職教育發(fā)展中出現的新問(wèn)題。
�。坳P(guān)鍵詞］高職教育理論高職教育實(shí)踐利益
�。圩髡吆�(jiǎn)介］吳景松（1976-），男，安徽宿松人，蘇州市職業(yè)大學(xué)講師，華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院博士生，研究方向為教育管理與政策。（江蘇蘇州215104）
�。刍痦椖浚荼疚南等A東師范大學(xué)優(yōu)秀博士研究生培養基金資助項目（PhD Program Scholarship Fund of ECNU 20xx）、國家社科基金“十一五”重點(diǎn)課題的子課題“基于績(jì)效維度的高職院校內部問(wèn)責制研究”（課題編號：AJA060010-2），以及江蘇省“十一五”規劃項目“我國公立高等學(xué)校問(wèn)責制研究”（項目編號：D/20xx/01/034）的階段性成果。
�。壑袌D分類(lèi)號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（20xx）02-0027-03
我國高等職業(yè)教育從20世紀80年代以來(lái)，歷經(jīng)起步、緩慢發(fā)展、低谷及至20世紀末以來(lái)的跨越式發(fā)展，不僅實(shí)現了量上的突破，而且加速了高職高專(zhuān)院校內涵建設的步伐。高職高專(zhuān)院校培養了數以千萬(wàn)計的社會(huì )發(fā)展的一線(xiàn)人才，為推動(dòng)區域經(jīng)濟的發(fā)展提供了充足的人力資源。截至20xx年，我國高職院校發(fā)展到1147所，在校學(xué)生數占高等院校學(xué)生總數的一半左右。高等職業(yè)教育這一迅猛發(fā)展態(tài)勢，使得政府、社會(huì )、學(xué)生及家長(cháng)日益關(guān)注新型高等職業(yè)教育的發(fā)展。在這種背景下，高職教育理論與實(shí)踐關(guān)系不僅成為學(xué)術(shù)領(lǐng)域中探索的焦點(diǎn)，還是高職教育發(fā)展理論研究范式轉換的重要支點(diǎn)，更是社會(huì )矛盾與問(wèn)題以學(xué)者的關(guān)懷方式呈現。理論與實(shí)踐關(guān)系的恰當與否不僅影響高職教育理論的發(fā)展，而且對今天我們如何看待及解決高職教育的許多基本性問(wèn)題有著(zhù)重要的方法論啟示。
一、高職教育理論及其研究存在的問(wèn)題
從不同的研究視角界定理論的內涵，其結果也必然迥異。如赫斯特從理論的實(shí)踐性特點(diǎn)出發(fā)認為：教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列教育實(shí)踐活動(dòng)的行為準則的理論①。而奧康納認為，盡管理論可用來(lái)表示“指導或控制各種行動(dòng)的一組或一系列規則、或一整套的箴言”，但理論是“表示已被觀(guān)察所證實(shí)的一個(gè)假設或一組在邏輯上相互聯(lián)系的假設”的術(shù)語(yǔ)。②穆?tīng)枺∕oore,T.）則試圖將這兩種視角結合起來(lái)，認為“理論是合理解釋的工具”，也是“指關(guān)于應該做什么的規定和建議”③。赫斯特和奧康納的兩種對立觀(guān)向我們揭示了教育理論的研究方向：既可以從實(shí)踐性去揭示高職教育理論，也可以從邏輯性去認知理論；既可以從功能性去界定理論，也可以從結構性方面解釋理論。毫無(wú)疑問(wèn)，這兩種研究視角已成為我國高職教育理論形成的主要方法論。當然，任何一種理論都必須具有概括性、抽象性、結構性、系統性及理論與實(shí)踐的差異性等基本特征。簡(jiǎn)要地說(shuō)，就是理論的邏輯性。高職教育理論也必須具備理論的這些基本特征，必須通過(guò)一系列的概念、假設，借助一定的推理形式構成關(guān)于高職教育問(wèn)題的系統性陳述。理論一旦形成，就顯示出其獨特的功能（或稱(chēng)作用）。按照霍伊和米斯格爾的觀(guān)點(diǎn)，理論的功用，體現在④：一是理論為各種現象提供了一般性的解釋?zhuān)碚摓檠芯康陌l(fā)展提供概念的基礎，以便使觀(guān)察到的事實(shí)核對理論性的解釋?zhuān)欢抢碚摓橹R的進(jìn)一步發(fā)展提供一個(gè)綜合性和共同性的架構；三是理論可以引導行動(dòng)，因為它必須為日常的實(shí)際問(wèn)題提供決策的基礎。概念和理論能使實(shí)踐者理解復雜事件，從而提供策略性的、適切而理性的行動(dòng)。
縱觀(guān)近30年的高職教育研究，基本立足于對本科院校教育研究的改造以及國外高職教育發(fā)展理論的引進(jìn)。面臨社會(huì )環(huán)境的變遷、科技的加速發(fā)展和市場(chǎng)化的不斷深化，高職教育理論依然缺少自身固有的特色，難以指導和解決高職教育發(fā)展過(guò)程面臨的諸多問(wèn)題。另一方面，高職教育研究對實(shí)踐的干預過(guò)度或不及，也就是理論超出可提煉到的特定程度，難以回歸實(shí)踐并將失去實(shí)踐意義。事實(shí)上，“并不是理論能力使實(shí)踐能力成為可能，相反地，是實(shí)踐能力使理論能力成為可能⑤”。從歷史與現實(shí)的角度分析，高職教育理論研究問(wèn)題大致表現在這幾方面：第一，近年來(lái)不斷增長(cháng)的高職教育方面的著(zhù)作和論文，出現兩種獨特的狀況。一方面是高職教育實(shí)施擴張政策后，出現大量的教育教學(xué)改革的具體經(jīng)驗，這些經(jīng)驗又未能獲得提煉并上升到理論層次，不足以指導實(shí)踐；另一方面，高職教育研究者采用傳統的本科院校研究方法，立足于構建精致、完美的高職教育理論體系，遠離高職院校的具體實(shí)踐問(wèn)題，其操作性難度加大。第二，國外高職教育理論的錯位嫁接，忽略了高職教育理論的生成境域。譬如德國“雙元制”基礎上的契約模式、英國“三明治”課程中交替合作模式、美國“工作本位”的培訓模式，無(wú)一不是在院校自主經(jīng)營(yíng)與市場(chǎng)相對成熟的背景下運作。國內許多高職院校熱衷這些新理論的引進(jìn)，忽略外在環(huán)境，從而使這些理論失去了指導高職院校改革的實(shí)踐價(jià)值。第三，高職教育理論視野狹隘，基本上局限于學(xué)校本身及教育內部。實(shí)際上，在日益多元化、全球化、信息化的社會(huì )背景中，高職教育理論研究更應在寬闊的外部環(huán)境中進(jìn)行，積極與經(jīng)濟發(fā)展、企業(yè)走向、區域發(fā)展差異等條件進(jìn)行互動(dòng)，運用多學(xué)科理論進(jìn)行交叉研究。第四，高職教育理論具有生動(dòng)的實(shí)踐性，必須進(jìn)一步強化高職院校與政府、社會(huì )、市場(chǎng)之間的互動(dòng)。特別是我國當前的高職教育應密切關(guān)注政府的政策導向、高等學(xué)校管理體制改革等宏觀(guān)調控，幫助高職院校有效地進(jìn)入具體操作層面。面臨這些理論研究的困境，有些學(xué)者不是提供解決問(wèn)題的方案，而是不斷責難教育行政人員和高職院校管理者及教師，認為高職教育發(fā)展遇到困難是由于沒(méi)有踐行他們的理論，理論與實(shí)踐的脫節是實(shí)踐者對理論的背棄。正是理論者跨越了理論的邊界，沒(méi)有走向高職教育實(shí)踐并參與其中，因此，高職教育理論不能準確地表達自身應有的立場(chǎng)，難以對高職教育改革做出應有的貢獻。
二、高職教育實(shí)踐及其困境
實(shí)踐是主觀(guān)見(jiàn)之于客觀(guān)的活動(dòng)，是以認識為基礎的改造客觀(guān)世界的有目的的活動(dòng)。⑥高職教育實(shí)踐是什么？按照英國分析教育哲學(xué)家卡爾（Carr，W.）對實(shí)踐的理解，“高職教育實(shí)踐并不是能夠按照一種完全無(wú)思維的或機械的方式完成的機器人式的行為”，而是“一種有意識地作出的有目的的活動(dòng)，在某種程度上，這種活動(dòng)只能根據緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖示來(lái)理解”。⑦這一觀(guān)點(diǎn)取得了大家的共識，眾多學(xué)者都主張高職教育實(shí)踐不僅有感性、直覺(jué)的成分，還有理性的成分。這也與遠古時(shí)期亞里士多德的“實(shí)踐是‘人為了某種目的’才產(chǎn)生的”的主張吻合，且與麥金太爾的“實(shí)踐限定為在利益基礎上的多人協(xié)作”觀(guān)點(diǎn)有共鳴之處。有鑒于此，霍基金森把實(shí)踐理解為“實(shí)踐是一種有意識的、有目的的反思行動(dòng)。把實(shí)踐應用到管理中來(lái)，那將意味著(zhù)管理科學(xué)與道德價(jià)值理論的融合”⑧。顯然，真正的高職教育實(shí)踐還應彰顯實(shí)踐的能動(dòng)品質(zhì)、主客體雙向對象化性質(zhì)，以及主體的自我發(fā)展、自我實(shí)現和自我超越等屬性。
依據前述研究成果，高職教育實(shí)踐是指現實(shí)高職教育活動(dòng)中感性的職業(yè)性行為方式的總和，包括教育、教學(xué)、管理、行政、決策的行為，也包括與此相匹配的組織方式、制度、禮儀等物質(zhì)性活動(dòng)方式。進(jìn)一步分析，可以從四個(gè)方面去理解：第一，以高職教育認識或高職教育理念為基礎的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)；第二，主體形式是教育行政、教育制度，具體落實(shí)在教育、教學(xué)、管理、評價(jià)等活動(dòng)形式上；第三，它應遵循高職教育活動(dòng)內在的邏輯，因而高職教育實(shí)踐活動(dòng)既是以高職教育理論為基礎的，也是對高職教育活動(dòng)中內在邏輯關(guān)系的現實(shí)展開(kāi)；第四，它是不同的活動(dòng)形式構成的活動(dòng)體系。
基于對高職教育實(shí)踐的理解，我們發(fā)現，實(shí)踐總是豐富的，理論總是簡(jiǎn)單的。面對高職教育實(shí)踐活動(dòng)，理論研究者希望認識它，也希望改造它；既追求解釋規律，也追求理解其意義；既渴求為其價(jià)值觀(guān)而辯護，也渴求樹(shù)立起理想和行動(dòng)規范⑨……所有這些不同的需要造就了高職教育理論的多面性，也引發(fā)了高職教育實(shí)踐者的無(wú)所適從。從這一視角出發(fā)，每一種高職教育理論都有其合理性，每一次高職教育活動(dòng)都有其特殊性，從而也意味著(zhù)某種理論在某次實(shí)踐中可能顯得蒼白無(wú)力。實(shí)踐就是正確而不可動(dòng)搖的，在它與理論的關(guān)系上，一切差錯與不和諧均出自理論。理論是“灰色”的，在人們強調“理論脫離實(shí)踐”的背后，隱含著(zhù)“輕理論”和“反理論”的傾向。⑩實(shí)踐者一直在考問(wèn)理論為何不能提供“怎么做”，因為高職教育實(shí)踐中的諸多困境，譬如高職教育規模發(fā)展過(guò)程中的社會(huì )認同程度底、資金緊缺、就業(yè)弱等問(wèn)題，高職院校辦學(xué)過(guò)程中脫離區域經(jīng)濟發(fā)展需求、產(chǎn)學(xué)結合淺層化、教學(xué)質(zhì)量保障體系的不健全、教學(xué)模式中以理論為主的教學(xué)方式、專(zhuān)業(yè)結構的趨同化、教學(xué)內容的陳舊等，不斷強化著(zhù)地方政府部門(mén)和學(xué)校實(shí)踐者為擺脫困境的“實(shí)踐”緊迫感。究其原因，高職教育實(shí)踐者比理論者有著(zhù)更多的實(shí)踐感，他們需要的是“多快好省的、可直接操作的理論”，而非“大而不當、空洞抽象的理論”。特別是地方教育部門(mén)和學(xué)校的實(shí)踐者，認為那種“烏托邦式的”“說(shuō)教式的”理論沒(méi)有用。他們以顯性的“學(xué)�？�(jì)效”去衡量教育發(fā)展的程度，不斷強化只有自己的經(jīng)驗才能解決問(wèn)題的“唯驗論”。另一方面，由上而下的剛性制度不斷強化實(shí)踐者的“實(shí)踐性”，而正是實(shí)踐性的緊迫性，使實(shí)踐者的個(gè)體體驗在規范面前隱退；實(shí)踐“慣習”使其逐步喪失批判與反思的能力，也就自然而然地拒斥、漠視理論。
三、重塑高職教育理論與實(shí)踐的關(guān)系
怎樣看待高職教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，理論者與實(shí)踐者有著(zhù)不同的回答。理論家執著(zhù)于探究事物的終極原因和最終根據，其思維方式以抽象的認識為起點(diǎn)和中心，原本豐富的實(shí)踐被對象化，處于邊緣地位，成為理論乃至技術(shù)的應用環(huán)節。因此，我們經(jīng)常碰到理論與實(shí)踐分立和對峙的局面，理論者與實(shí)踐者在各自的生存“場(chǎng)域”自覺(jué)不自覺(jué)地跨越邊界，人為地割裂理論與實(shí)踐之間的親密關(guān)系。但是，一種理論可以指導多個(gè)實(shí)踐，一種實(shí)踐必然牽涉多種理論。如果說(shuō)理論要經(jīng)過(guò)驗證，那么實(shí)踐采納理論則應“和而不同”。所以理論與實(shí)踐需要分工，需要理論工作者與實(shí)踐人員各自超越一己之利，積極推進(jìn)合作與對話(huà)，才能實(shí)現“實(shí)踐中的理論”和“理論中的實(shí)踐”，從而實(shí)現理論與實(shí)踐從分離走向統合的范式轉換。
首先，重建高職教育的制度安排。當前我國高職教育發(fā)展具有量化規模，而且硬件建設也不斷優(yōu)化，但距離實(shí)際需要還有很大一段差距。只有從制度安排入手，才能真正實(shí)現高職教育理論與實(shí)踐從分離格局邁向本然的統一關(guān)系。其主要原因是：其一，高職教育的最大責任主體和義務(wù)主體是政府，高職教育的發(fā)展需要政府從教育經(jīng)費配置到學(xué)校的具體運行操作都應該對高職教育在制度方面予以大力支持。其二，高職教育發(fā)展推行的是“效率優(yōu)先、兼顧公平”的原則，區域經(jīng)濟發(fā)展的不平衡導致高職教育發(fā)展的不平衡。為了擴大我國不同人群接受高等教育的機會(huì )，政府與社會(huì )應積極采取措施促進(jìn)高職教育的可持續發(fā)展。其三，高職教育的發(fā)展急需政府提供一個(gè)堅實(shí)的政策、制度平臺，應在《教育法》《高等教育法》《民辦教育法》《職業(yè)教育法》等法律基礎上，盡早出臺《高職教育法》及其配套法規政策，促使地方政府與社會(huì )等其他利益主體共同關(guān)注并支持高職教育的發(fā)展。沒(méi)有一個(gè)穩固的社會(huì )大環(huán)境，高職教育的理論與實(shí)踐就難以獲得突破，更談不上兩者相得益彰。不管是高職教育理論研究者還是高職教育實(shí)踐者，他們都是活生生的人，各自的生存場(chǎng)域不同，面臨的利益需求也不同。因此，理論者與實(shí)踐者需要有各自的“內在利益”和“外在利益”追求，并且要有承擔起不同使命的基礎素養。從科學(xué)研究的角度看，內在利益是外在利益實(shí)現的前提或基礎，外在利益則是內在利益的某種形式的表現。理論者與實(shí)踐者各自追尋自己的內在利益與外在利益都有其合理性和現實(shí)性，而且不同利益的背后隱藏的是不同的利益集團，為了各自的“共同利益”而奮斗。只有提供合理的制度安排，才能促使高職教育理論研究者與實(shí)踐者超越共同利益，追求公共利益，共同致力于提升我國高職教育的效率與質(zhì)量，最大化地滿(mǎn)足和服務(wù)公民的教育需求。公共利益的形成意味著(zhù)共同聯(lián)盟的組成，意味著(zhù)高職教育理論者與實(shí)踐者之間存在合作與雙贏(yíng)的可能性，從而為高職教育理論與實(shí)踐之間的割裂提供統合的前提。
其次，促進(jìn)高職教育理論與實(shí)踐在“距離”間形成張力。真正的高職教育理論必須滿(mǎn)足三個(gè)基本特征：一是高職教育理論的目的和理論基礎來(lái)源于解決高職教育問(wèn)題的需要；二是高職教育理論試圖正視的問(wèn)題，只有高職教育實(shí)踐者才能敏銳地感受到，也只能被高職教育實(shí)踐者所解決；三是產(chǎn)生高職教育問(wèn)題的那些具體的實(shí)踐經(jīng)驗，既提供了理論探究的題材，也提供了評價(jià)這種探究結果的檢驗依據。因此，理論工作者要從我國的高職教育具體情況出發(fā)，吸收國外經(jīng)驗時(shí)應經(jīng)過(guò)試驗再加以推廣，重視繼承國內高職教育發(fā)展的優(yōu)秀經(jīng)驗，通過(guò)批判和創(chuàng )新理論為高職教育發(fā)展提供新的前景。簡(jiǎn)而言之，理論的建構需要理論者有一種超越的眼光進(jìn)行終極價(jià)值的追尋；反之，豐富的高職教育實(shí)踐也可能通過(guò)實(shí)踐者提升為理論。如前所論，高職教育理論工作者和實(shí)踐工作者的不同“生存習慣”可能導致理論工作者為理論而理論，也可能導致實(shí)踐者為實(shí)踐而實(shí)踐。必須承認，這種隔離是高職教育發(fā)展中最大的不幸�！安恍摇碑a(chǎn)生分離，分離意味著(zhù)斷裂，意味著(zhù)高職教育理論與實(shí)踐的人為撕裂�！熬嚯x”則是能保持二者之間正常的各負其責、各安其分的互動(dòng)以至制衡�！熬嚯x”是由高職教育內部分工形成，它展示出理論與實(shí)踐的關(guān)系是“一體兩面的硬幣”�！熬嚯x”使雙方保持恰當的張力與和諧，權威專(zhuān)家和實(shí)踐執行者擁有彼此制約的權力。正因為理論創(chuàng )造者與應用者具有各自獨立的地位和獨特的視野，避免了理論單向度的參與——“研究人員為實(shí)踐人員提供關(guān)于什么是最好的高職教育實(shí)踐的理論，實(shí)踐人員就是要實(shí)施這些理論”。
最后，通過(guò)對話(huà)與合作再造高職教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。對于高職教育理論與實(shí)踐的內涵解讀及存在問(wèn)題的分析，使我們對高職教育的理論與實(shí)踐關(guān)系有了一定的認識。實(shí)踐者拒斥理論，是因為理論研究者沒(méi)有真正做好“頂天”與“立地”的分化工作。當理論研究者在喝斥和遷怒實(shí)踐者只注重學(xué)校硬件建設而忽視內涵發(fā)展的同時(shí)，還應反思理論研究應從哪里著(zhù)手。毫無(wú)疑問(wèn)，高職教育理論應當始終保持它應有的實(shí)踐品格，而不應當是對高職教育實(shí)踐的抽象反映，實(shí)踐者也不是對理論的機械應用。在這里，理論與實(shí)踐的關(guān)系應由靜態(tài)的“距離”轉向動(dòng)態(tài)的張力與和諧。理論者與實(shí)踐者之間應相互合作、自覺(jué)對話(huà)，共同搭建合作與雙贏(yíng)的平臺與機制。一是建立長(cháng)效的研訓合作機制。理論研究者應積極走進(jìn)高職教育的實(shí)踐一線(xiàn)，對高職教育實(shí)踐行為進(jìn)行自我（在高職院校教育的自我診斷中進(jìn)行相關(guān)問(wèn)題的研究）的、“草根”的、“生成”的研究，最終在真實(shí)的教育實(shí)踐中培訓高職教育管理者和教師，驗證并發(fā)現理論。二是高職教育研究的各類(lèi)項目、課題在驗收時(shí)應強化實(shí)證成果，鼓勵運用多元研究方法提升理論創(chuàng )新水平。三是國家招標課題涉及當前高職教育改革的重大決策及前沿研究，學(xué)術(shù)權威專(zhuān)家、教育行政管理人員、學(xué)校管理者、一線(xiàn)教師甚至其他相關(guān)科研團體成員和實(shí)踐者都應有一定比例。只有這樣，才能定期推動(dòng)理論工作者與實(shí)踐工作者之間的交流與對話(huà)，而且在對具體的問(wèn)題進(jìn)行解釋和判斷的對話(huà)中，他們必將產(chǎn)生思想的碰撞、情感的共鳴，達成某種共識。共識讓雙方融入相互的實(shí)踐領(lǐng)域，其結果是“共生”和“雙贏(yíng)”。因此，每一次對話(huà)進(jìn)程中的商討、質(zhì)疑必然有利于理論工作者克服無(wú)視實(shí)際一味尋求學(xué)術(shù)地位的傾向，注意增添自己的“含金量”和魅力，也有利于實(shí)踐者增添自我對實(shí)踐的理性反思和批判意識，擴大自我的高職教育視野和理論胸懷，最終使理論與實(shí)踐在理論工作者與實(shí)踐人員的合作與對話(huà)的雙向運動(dòng)中，融入對方并同時(shí)成就自身。
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