《追求理解的教學(xué)設計》讀后感
當細細地品讀完一本名著(zhù)后，相信大家都積累了屬于自己的讀書(shū)感悟，是時(shí)候抽出時(shí)間寫(xiě)寫(xiě)讀后感了。那么你真的懂得怎么寫(xiě)讀后感嗎？以下是小編收集整理的《追求理解的教學(xué)設計》讀后感，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感1
今年寒假里我們全體教師統一閱讀了《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)，里邊的許多章節引起了我的深刻反思。
優(yōu)秀的教學(xué)設計是上好一堂課的前提基礎，如果我們的教學(xué)設計華而不實(shí)，不切實(shí)際，照抄照搬或者只是應付檢查，那我們的課堂又會(huì )是什么樣子呢？我們青州云門(mén)書(shū)院的校訓是“養正求真”，即養正氣求真理，這是做教育的追求。我想，我們的教學(xué)設計何嘗不需要“養正求真”呢？
《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)中，從理論到實(shí)踐給了我們許多指導，為我們點(diǎn)亮了明燈。
基于標準讓教學(xué)“回家”
本書(shū)第三章《明確目標》提到了“標準制定”和“解析標準”等問(wèn)題。我想，我們的教學(xué)在“標準制定”這方面不需要太費腦筋，因為我們有《課程標準》，只要我們的課堂嚴格按照標準來(lái)設計就不會(huì )有越位和缺位的現象存在了�；谡n程標準讓教學(xué)“回家”，就要思考“教什么”“教到什么程度”“怎么教”的問(wèn)題。拿我們的語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，我們有階段性的目標——每個(gè)年段在識字寫(xiě)字、閱讀、習作、口語(yǔ)交際等方面達成什么樣的標準，在《課標》上寫(xiě)得很清楚，我們需要做的就是如何貫徹和執行力的問(wèn)題，所以我們要好好研讀標準，嚴格執行標準。
有的人可能認為“解析標準”是有一定難度的。的確，對標準的解讀非常容易出現偏差，要么拔高了要求，要么降低了要求。達不到目標的要求顯然是不行的。同樣，我們一定要明白過(guò)猶不及的道理，拔高要求，把目標制定的過(guò)高，的確讓人有“眼前一亮”的感覺(jué)，但往往是以挫傷孩子們的積極性為代價(jià)的。
還是拿語(yǔ)文來(lái)講，要想把一篇課文的教學(xué)目標制定準確，在“解析標準”的過(guò)程中，我們就要看明白單元導語(yǔ)，融會(huì )貫通課后題要求和梳理好交流平臺中的知識點(diǎn)，把握好這些，對于我們“解析標準”是大有幫助的，這樣才會(huì )讓我們的教學(xué)“回家”。
“好的教學(xué)設計是改出來(lái)的”
本書(shū)第十一章《設計過(guò)程》中談到“修訂已有設計”和“調整”等內容。我們語(yǔ)文習作教學(xué)有句俗話(huà)叫做“好作文是改出來(lái)的”。其實(shí)，好的教學(xué)設計也是改出來(lái)的。
我們的教學(xué)設計是基于標準的設計，這其中有一個(gè)很重要的元素還要充分考慮——那就是學(xué)情。
只有充分研究學(xué)生，把握好學(xué)情，進(jìn)行了行為研究的教學(xué)設計才是真正能被“理解”的教學(xué)設計。所以，我們要不斷的修正和調整我們的教學(xué)設計，這就要求我們做好教學(xué)設計中的“教學(xué)反思”和“復備”等環(huán)節。比如在語(yǔ)文教學(xué)中，我們要抓住本冊的核心教學(xué)內容，還要兼顧以往學(xué)習內容，引導學(xué)生把知識學(xué)到位，把能力練到家，循序漸進(jìn)，建構起自己的知識和能力體系。在知識學(xué)習和能力提升上，盡量不產(chǎn)生嚴重錯位或缺位。比如，三年級的學(xué)生還不會(huì )默讀，還只會(huì )出聲讀，這就沒(méi)有達到相應要求，需要進(jìn)行補課。如書(shū)中“設計中不可避免的困境”提到的問(wèn)題和現象一樣，我們的教學(xué)設計只有基于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境才真正被“理解”，這就需要我們針對實(shí)際的學(xué)情對教學(xué)設計的調整、修改。
眼中要有“森林”
本書(shū)第十二章的內容是《宏觀(guān)設計》，有“圍繞表現性任務(wù)制定課程框架”“從任務(wù)到量規”等內容。這一章節從宏觀(guān)的角度，告訴我們應該如何讓教學(xué)設計能夠被理解。
建一所房子需要先設計一個(gè)框架，做一件事需要一個(gè)先后計劃。同樣，我們的`教學(xué)設計也需要有個(gè)整體架構。我們平時(shí)在做教學(xué)設計時(shí)容易犯一個(gè)“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的錯誤，這個(gè)錯誤青年教師更突出——教學(xué)設計的關(guān)注點(diǎn)往往是“這個(gè)資源很好，我可以拿來(lái)做導語(yǔ)”“這樣表達很新穎，我可以用作環(huán)節過(guò)渡”……這就是“點(diǎn)”上的關(guān)注，而非“面”上的關(guān)照。我們在做教學(xué)設計時(shí)，首先要有“架構”意識。有了這個(gè)大的框架才能一點(diǎn)點(diǎn)兒的添磚加瓦，讓教學(xué)設計的大廈既牢固又美觀(guān)。如，我們的古詩(shī)教學(xué)，第一步從題目和作者入手，第二步把古詩(shī)讀正確，讀出停頓，第三步理解意思，體會(huì )情感，第四步補充資料，拓展延伸，我們的腦海中有了這樣的整體架構，才能讓教學(xué)設計條理有層次，不至于犯“丟了西瓜保芝麻”的錯誤。
本書(shū)還有很多值得我們去好好讀一讀的地方，如“逆向設計”、“設計學(xué)習”等，這些都給我們以后的教學(xué)設計提供了很好的理論指導和設計啟示。
本書(shū)最后一章寫(xiě)道“行動(dòng)勝于空談”�！凹埳系脕�(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”——教學(xué)設計也要“養正求真”，那就行動(dòng)起來(lái)吧。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感2
當前我國基礎教育已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)新的歷史階段，中國學(xué)生核心素養體系的頒布，課程改革不斷深入，課程體系不斷完善。需要以核心素養為指引提煉各學(xué)科的大概念，挖掘各學(xué)科在培養學(xué)生核心素養中可能和應該做出的貢獻。
美國認知心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾認為：有意義學(xué)習的實(shí)質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為（內在的）的和實(shí)質(zhì)性（非字面）的聯(lián)系。（要進(jìn)行理解性的學(xué)習，而不是機械學(xué)習）有意義學(xué)習的條件：學(xué)習材料的邏輯意義；有意義學(xué)習的心向；學(xué)習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。我理解的有意義的學(xué)習就是具備學(xué)習動(dòng)機和心理準備，通過(guò)學(xué)習材料等輔助手段，實(shí)現知識建構的理解性學(xué)習。這里有這樣幾個(gè)關(guān)鍵詞：
動(dòng)機和心理，即學(xué)生明確學(xué)習的價(jià)值，有學(xué)習愿望，有心理準備面對學(xué)習中的挑戰。學(xué)習和輔助，這里的輔助包括學(xué)習材料（主要指教材），還有教師設計的教學(xué)活動(dòng)。建構和理解，即問(wèn)題意識，良好思維，建構系統，善用方法，遷移應用。
書(shū)中提到了當前教學(xué)設計的兩大誤區：“聚焦活動(dòng)的教學(xué)”和“聚焦灌輸的教學(xué)”，這個(gè)總結讓我有醍醐灌頂的感覺(jué)。課程改革發(fā)展到現在，課堂在不斷發(fā)生變化。但有些理念雖然受到?jīng)_擊，依然深深困擾著(zhù)教師。我所觀(guān)察的主學(xué)科教師總是擔心完不成教學(xué)任務(wù)，盲目灌輸，忽視了理解和設計。小學(xué)科教師往往承擔了“課程改革”的主要任務(wù)，他們花樣翻新的搞著(zhù)課堂活動(dòng)，快樂(lè )的課堂，低效的學(xué)習，忘記了初心和目標。
這本書(shū)恰恰針對于這兩類(lèi)教學(xué)中的突出問(wèn)題，進(jìn)行理念引領(lǐng)，過(guò)程分析，操作步驟，模式引領(lǐng)，體系建構，其中還運用了許多真實(shí)的案例和生動(dòng)的故事，幫助讀者理解文章所要表達的觀(guān)點(diǎn)，傳遞的思想。
一、理解
“理解“既有“橫切面”上的解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知六個(gè)側面，又在“縱切面”上分：需要熟悉的知識、需要掌握和完成的重要內容、大概念和核心人物三個(gè)層面。我從來(lái)沒(méi)有這么深刻的理解過(guò)什么是“理解“，一個(gè)理解真的將我們現在所要解決的本質(zhì)問(wèn)題、深度學(xué)習、核心素養詮釋了出來(lái)，而且為行動(dòng)指明了方向。
其實(shí)我也在反思一個(gè)現象，在我們的學(xué)生中間，及時(shí)是所謂的“好學(xué)生”也并不總能深刻理解老師傳授的知識，盡管他們在傳統評價(jià)方式中取得了優(yōu)異的成績(jì)。同時(shí)“偽學(xué)習”的疾病蔓延：忘記了，不知道自己已經(jīng)誤解了，以及不會(huì )運用所學(xué)知識，書(shū)中稱(chēng)之為健忘、癔想和呆滯。而老師們展示了高度的責任心和使命感，工作繁瑣辛苦，積勞成疾。最終導致師生雙方面對壓力都在埋怨，心理壓力很大，不快樂(lè )，幸福感低。
二、逆向
“逆向“是指確定目標后首先考慮評估方案的制定。這就有別于常態(tài)教學(xué)的思維：教—學(xué)—評。而是學(xué)—評—教。我們需要把學(xué)生想象為我們的主要客戶(hù)，設計課程的目的只有一個(gè)就是提升學(xué)習效果。我們要區分“我愿意教什么”和“學(xué)生需要學(xué)什么”，“有趣的學(xué)習”和“有效的學(xué)習”。因此最好的設計應該是“以終為始”，從學(xué)習結果開(kāi)始的逆向思考。UbD：逆向設計三階段1。確定預期結果（我把他定義為學(xué)習目標），2。確定合適的評估證據（我覺(jué)得應該包含表現性和測評基礎性），3。設計學(xué)習體驗和教學(xué)（即學(xué)習活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)）。
三、實(shí)踐智慧
“實(shí)踐智慧“本書(shū)字里行間充滿(mǎn)了”以學(xué)習者為中心“的思維和講解方式，案例、模板、評價(jià)工具總在最需要的時(shí)候出現，正本書(shū)就是在貫穿”理解“的設計，能夠幫助學(xué)習者很快的理解注重的思想，并且明確方向和操作辦法，以及達成的效果。
其中關(guān)于“大概念”核心目標的解釋?zhuān)恢皇且驗樗闹R范圍“大”，它必須具備教學(xué)的能力：使學(xué)習者明白需要提前掌握哪些內容；大概念有助于使新的、不熟悉的概念開(kāi)起來(lái)更熟悉。因此，大概念不只是另一個(gè)事實(shí)或者一個(gè)模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應用和遷移的能力。大概念具有的獨特的特征，在該領(lǐng)域中引發(fā)新的知識，同時(shí)有助于初學(xué)者學(xué)習。
這里讓我有深入的理解核心問(wèn)題和基本問(wèn)題，問(wèn)題的提出的價(jià)值，需要探究和開(kāi)放性的思維，回答問(wèn)題，而不是脫口而出一個(gè)答案。中山區正在廣泛開(kāi)展問(wèn)題化學(xué)習實(shí)踐研究，其中要建構知識和問(wèn)題系統，通過(guò)系列的問(wèn)題來(lái)引發(fā)持續的學(xué)習行為。但是如果我們都不清楚什么樣的問(wèn)題是好問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題與核心問(wèn)題的聯(lián)系，處于問(wèn)題系統的什么位置，那很難做好事情。書(shū)中不但提出了大概念、核心問(wèn)題，還高度重視基本問(wèn)題，指出它必須包含看六個(gè)指標：能引起對核心內容的`相關(guān)探究；激發(fā)更多問(wèn)題的深度思考；考慮其他不同觀(guān)點(diǎn)；持續反思；與前知識和背景有意義聯(lián)系；遷移到其他情境。而關(guān)于“技能”作為三維目標中的重要一個(gè)目標，它能夠成為基本問(wèn)題必須在真正挑戰背景中被問(wèn)及的問(wèn)題。技巧是手段，不是目的；目標是流暢、靈活、有效的表現。需要老師做出選擇，當面對復雜的行為挑戰時(shí)，指導何時(shí)使用何種技能，如何使用及為什么使用這種技能。例如“這是什么模式，你是怎么知道的”是所有數學(xué)思想和問(wèn)題解決得核心。使用基本問(wèn)題的數量書(shū)中也給出了建議，2——5個(gè)，少即是多。
關(guān)于“理解”這個(gè)復雜、易混淆的目標，書(shū)中也進(jìn)行了各個(gè)側面，不同角度的剖析。指出理解的核心是表現性能力，理解意味著(zhù)能夠智慧的和有效的一個(gè)用于遷移——在實(shí)際的任務(wù)和環(huán)境中，有效的運用知識和技能。理解意味著(zhù)以正確的方式完成任務(wù)。同時(shí)也認為“遷移”必須作為學(xué)校所有教學(xué)的目標，因為我們要讓學(xué)生能夠自主的學(xué)到更多的知識，遠比從教師哪里學(xué)到的多。布魯納提出遷移的重要性，灌輸式教學(xué)從長(cháng)期來(lái)講是不經(jīng)濟的，一是很難使學(xué)生對當前所學(xué)的知識和日后所學(xué)的知識進(jìn)行歸納。二是學(xué)習毫無(wú)智力成就的快感。三是沒(méi)有互相關(guān)聯(lián)的結構基礎上獲得的知識非常容易被遺忘。書(shū)中還提到教師要充分認識“誤解”的價(jià)值，誤解也需要學(xué)生具備相關(guān)的知識和遷移知識的能力，它不僅僅是一個(gè)需要糾正的錯誤，它意味著(zhù)一種嘗試性的、看似有道理但是并不成功的知識遷移。
隨后書(shū)中介紹了有效的評估，評估和測評的意義不同，要比測評更廣泛，包含表現性和單純評價(jià)性。文中用了一個(gè)非常形象的比喻就是有效評估不是一張快照，更像是收集了紀念品和圖片的剪貼簿。有效評估這不會(huì )緊緊在教學(xué)結束時(shí)一考了之，而會(huì )在教學(xué)過(guò)程中使用各種方法和形式收集大量數據。那么當我們計劃要收集關(guān)于“理解”的證據時(shí)�？梢杂谩皩斫獾姆钦綑z查——觀(guān)察與對話(huà)——隨堂檢測與考試——問(wèn)答題——表現性任務(wù)”的評估方法，還給出了關(guān)于理解的6個(gè)內涵的不同評估標準和方法。
而關(guān)于最佳學(xué)習設計書(shū)中給出了相關(guān)特點(diǎn)的表述：有清晰的表現目標；動(dòng)手操作；有趣的；真實(shí)世界應用；反復試驗機會(huì )；個(gè)性化的方法；清晰的模型；預留時(shí)間；方法分組任務(wù)多樣性；安全；教師的角色是協(xié)調者或教練；沉浸體驗；全局觀(guān)念。
而關(guān)于理解的教，理解永遠不能通過(guò)“灌輸”實(shí)現，教師的主要作用就是設計正確的體驗，還扮演了三個(gè)彼此不相關(guān)的角色：設計師、學(xué)生作品的評估者、個(gè)人效能的研究者，這是逆向設計的關(guān)鍵所在。這里就有一個(gè)問(wèn)題：“既然教師有三個(gè)教學(xué)角色，那么，哪些角色適合追求理解的教學(xué)？”它取決于我們特定的目標、我們的風(fēng)格、我們的孩子以及一些具體的情況。書(shū)中舉了一個(gè)例子讓我豁然開(kāi)朗，如果開(kāi)車(chē)迷路，我希望有人直接告訴我如何直接到達街道，而學(xué)習烹飪，那就完全不同。好的教學(xué)構想必須考慮目標、學(xué)習者特征和具體情境。
書(shū)中也考慮到教師們的畏難情緒，要求我們謹防習慣和舒適引發(fā)的自我欺騙。這一點(diǎn)真的是太重要了，在一個(gè)崗位上從事久了，形成了一些經(jīng)驗和成果，往往就會(huì )固步自封，自我欣賞，并用習慣的行為和思維做事。這些都是我們現在教師普遍存在的問(wèn)題。在選擇教學(xué)方法時(shí)，我們要考慮學(xué)生學(xué)習時(shí)需要什么？而不只是考慮怎樣教才舒服。我們該講多少，讓學(xué)習者“做”多少？應該“講掉”多少，幫助學(xué)習者“揭示”多少？根據我們的經(jīng)驗，這個(gè)比例很可能時(shí)你不習慣的。
喜歡講課的老師講得太多，不喜歡講課的老師講的太少。
熱衷于模棱兩可風(fēng)格的老師會(huì )使討論處現不必要的混亂，目的性強和任務(wù)導向的老師，經(jīng)常在研討上干預太多，并阻斷富有成效的探究。
喜歡輔導的老師有時(shí)會(huì )給予太多的訓練而忽視了知識的遷移，喜歡整體布局的老師往往不能很好的發(fā)展學(xué)生的核心技能和能力。
追求理解的教學(xué)向教師習慣的、舒適的教學(xué)方式提出挑戰，要根據需要，經(jīng)常性的使用所有三種類(lèi)型的教學(xué)方式。因此任何建議都是基于“如果……那么……”的條件語(yǔ)句。
如果單元的目標時(shí)發(fā)展主要技能，那么個(gè)別化輔導是關(guān)鍵。（但要記住，促進(jìn)對大概念策略的理解將是智慧的開(kāi)展個(gè)別化輔導的關(guān)鍵。）
如果學(xué)習目標時(shí)理解一個(gè)違反直覺(jué)的觀(guān)點(diǎn)，那么就需要大量的精心設計的促進(jìn)探究的體驗，及時(shí)我們會(huì )因花費大量時(shí)間而不安。
面向學(xué)習體驗之后的鞏固學(xué)習，講授教學(xué)法可能時(shí)最有效的。
總之，選擇哪種教學(xué)方法，選擇哪個(gè)使用時(shí)機，都要根據預期表現所需要的特定學(xué)習類(lèi)型來(lái)選擇。也就是對于一個(gè)理念和教學(xué)方法，也需要深刻理解，學(xué)會(huì )遷移，用了，會(huì )用，和用好的區別，也就是一名普通教師和一名專(zhuān)家型教師的區別。
好的教學(xué)設計的表現：清晰的表現性目標；親自實(shí)踐；聚焦有趣且重要的觀(guān)點(diǎn)；真實(shí)世界的應用；強大的反饋系統；個(gè)性化的方法；清晰的模型和建模；反饋的時(shí)間；方法分組任務(wù)的多樣性；安全；與引導者或教練相似的教師角色；沉浸式體驗；學(xué)習內容的整體和部分之間轉換，明確任務(wù)藍圖。
這些好的“教學(xué)設計”與好的“學(xué)習設計”的特點(diǎn)是一一對應，互相作證的。教學(xué)工作就是對值得學(xué)生學(xué)習的內容進(jìn)行優(yōu)化，而不是不顧結果的“灌輸”教材內容，也不是為了應試而教。逆向設計（而不是教材內容安排）——從內容到績(jì)效標準（以及隱含的評估內容）——是履行教學(xué)義務(wù)的最好方式。好的教師需要像“教練”一樣，更加關(guān)注讓學(xué)習者可以自我表現這一最終目標，也會(huì )因為“理解”的教，而擁有智慧幸福的職業(yè)生涯。學(xué)生會(huì )因為“理解”實(shí)現有意義的學(xué)習，對生活更加充滿(mǎn)興趣和熱情，更愿意為精彩表現而克服困難，甘愿枯燥艱苦的訓練，以完成最終的學(xué)習目標。實(shí)現理解的教學(xué)設計對師生的終身發(fā)展，都是一件幸福的、且有意義的事情。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感3
寒假中，認真研讀了《追求理解的教學(xué)設計》（第二版），這本書(shū)明確了教學(xué)目標的導向作用，讓我受益匪淺。我反復閱讀了本書(shū)有關(guān)“教學(xué)目標”中的章節，深刻反思了教學(xué)目標在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的運用。
一、教學(xué)目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和回歸點(diǎn)
書(shū)中提到，教學(xué)目標是對學(xué)習者通過(guò)學(xué)習以后將能做什么的一種明確、具體的表述。我覺(jué)得，教學(xué)目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的回歸點(diǎn)。教學(xué)目標是課堂教學(xué)的指示燈，教學(xué)目標指到哪，課堂教學(xué)的列車(chē)就開(kāi)到哪。教學(xué)目標的表述是否明確、歸納總結是否清晰，直接指引著(zhù)教學(xué)過(guò)程開(kāi)展的順利與否，以及學(xué)生學(xué)習效果的好與不好。如果教學(xué)目標不明確，教師上課的重點(diǎn)和難點(diǎn)便把握不準確，學(xué)生對于知識點(diǎn)的掌握便很容易陷入混沌狀態(tài)。
二、教學(xué)目標的實(shí)現依賴(lài)于它的“三導”功能
我把本書(shū)作者提到的教學(xué)目標的功能概括為“三導”：
�。ㄒ唬⿲W(xué)
確定教學(xué)范圍、教學(xué)內容、教學(xué)重難點(diǎn)，充分分析學(xué)情，引導學(xué)生自主、積極地參與到教學(xué)過(guò)程。教學(xué)重難點(diǎn)的確定一定要具體、明確，有導向作用。
�。ǘ⿲Ы�
確定教師將采取的教學(xué)步驟、教學(xué)環(huán)節以及每個(gè)步驟或環(huán)節將采取的教學(xué)活動(dòng)，指導教師有條理地去完成教學(xué)計劃或任務(wù)。教師的'教學(xué)步驟既要全面，又要突出重點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)既要易操作，又要保證班級紀律。
�。ㄈ⿲y量
明確本節課的重點(diǎn)與難點(diǎn)，對學(xué)生的學(xué)習要求做出量化、可視、具體的規定，為診斷性測試和階段性學(xué)科質(zhì)量監測提供依據。在課堂教學(xué)中，一旦教學(xué)活動(dòng)有了科學(xué)、合理、具體、可操作、易操作的教學(xué)目標作為衡量標準，以此進(jìn)行“逆向設計”，教師的課堂便有了“指揮棒”，學(xué)生的學(xué)習便有了較為明確的導向，教學(xué)質(zhì)量評估的“命題者”便有了可參考、可衡量的具體測量標準。所以，教學(xué)目標越細致、越具體、越一目了然，教師的教學(xué)就越有側重點(diǎn)，學(xué)生的復習就越簡(jiǎn)單，命題者的命題思路就越清晰，整個(gè)的教學(xué)過(guò)程便越流暢。
三、目標設計存在的問(wèn)題緣起于對學(xué)生“源頭”的關(guān)注缺失
�。ㄒ唬⿲⒄n程目標等同于教學(xué)目標，目標描述籠統，缺少標準和層次。
在我們如火如荼開(kāi)展的集體備課中，我們將集體備課分為全冊備課、模塊備課和單元備課。通過(guò)閱讀本書(shū)，我們知道，對小學(xué)英語(yǔ)而言，課程目標是整個(gè)小學(xué)階段英語(yǔ)學(xué)習者需要達到的二級目標，以及學(xué)生通過(guò)本冊教材的學(xué)習需要達到的分級目標。而教學(xué)目標，則是更細致的模塊、單元的話(huà)題、功能、情感等具體的目標。二者是統領(lǐng)關(guān)系、總分關(guān)系，決不能混為一談。
�。ǘ╆P(guān)注語(yǔ)言能力與學(xué)習能力，忽視思維品質(zhì)與文化意識。
在傳統的應試模式下，教師備課中的教學(xué)目標基本約等于語(yǔ)言能力與學(xué)習能力目標，思維品質(zhì)與文化意識的目標意識是缺失的。這樣一來(lái)，學(xué)生只有見(jiàn)到試卷才會(huì )兩眼放光，學(xué)生成了“書(shū)呆子”。而對于語(yǔ)言背后的歷史演變思考呢？對于文化背后的教育性思考呢？對于不同文化的“和而不同”的理解與接納呢？我們的教育，在很多年的發(fā)展中，正是缺失了思維與文化，才出現了與社會(huì )脫節的現象，我們的基礎教育才錯失了很多與更高端的學(xué)術(shù)接軌的良機。
讀書(shū)的過(guò)程是思考的過(guò)程，教學(xué)要面向全體學(xué)生，教學(xué)目標的設計要讓每個(gè)學(xué)生都有所發(fā)展、有所提高�！氨５撞环忭敗�，才能真正保證每個(gè)學(xué)生都能從自己水平與能力的源頭得到發(fā)展。
【《追求理解的教學(xué)設計》讀后感】相關(guān)文章：
八年級理解與寬容教學(xué)設計06-19
《杯子的設計》教學(xué)設計03-14
理解的作文06-04
an教學(xué)設計06-13
《我設計的服裝》教學(xué)設計06-15
課程設計教學(xué)設計12-24
教育隨筆-用自己理解換對方理解08-05
教學(xué)論與教學(xué)設計05-20
追求的作文02-04
《坐井觀(guān)天》教材理解05-28