- 相關(guān)推薦
探討小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本細讀策略
語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，語(yǔ)文教學(xué)是教師、學(xué)生在“思考”這面超驗的旗幟下借助語(yǔ)言文字進(jìn)行“聚會(huì )”的活動(dòng)，這種聚會(huì )拒絕以某個(gè)在先的目的名義而結束人與人之間的相互作用。聚會(huì )圍繞話(huà)題而展開(kāi)，語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論依據話(huà)題類(lèi)型的不同，把語(yǔ)文教學(xué)分為以文本為話(huà)題的聚會(huì )和以項目為話(huà)題的聚會(huì )兩大類(lèi)，以文本為話(huà)題的聚會(huì )又可以依據文本是否生成分為閱讀教學(xué)和作文教學(xué)，以既成性文本為話(huà)題的聚會(huì )指向的是閱讀教學(xué)，以生成性文本為話(huà)題的聚會(huì )指向的是作文教學(xué)，本文所談的是以既成性文本為話(huà)題的聚會(huì )即閱讀教學(xué)的聚會(huì )策略──文本解讀策略。
語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，新課程理念下的語(yǔ)文教學(xué)是一種特殊的聚會(huì )。處在聚會(huì )里的教師與學(xué)生，同為語(yǔ)文交際者，教學(xué)實(shí)際上是師生以教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)資源為中介的交互影響過(guò)程，是一種特殊的人際交往活動(dòng)。這種聚會(huì )，雖是由教師組織，但學(xué)生、內容、環(huán)境等等無(wú)不在教學(xué)的過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)作用，教師、學(xué)生、內容與環(huán)境間無(wú)不發(fā)生著(zhù)對話(huà)、交流和溝通。在以既成性文本為話(huà)題的閱讀教學(xué)里，對文本的解讀應采取“個(gè)性解讀，對話(huà)生成”的教學(xué)策略。
史紹典老師在《交流溝通對話(huà)》一書(shū)中，對閱讀教學(xué)為什么可以定性為“以既成性文本為話(huà)題的聚會(huì )”做了詳細論述，他指出：“閱讀教學(xué)中的對話(huà)，則是一種基于閱讀文本的對話(huà)；脫離了文本，就喪失了對話(huà)的根基。因為，閱讀教學(xué)中的對話(huà)，不是發(fā)生在通常語(yǔ)境下，它是在閱讀教學(xué)中進(jìn)行的、多方參與的教學(xué)過(guò)程。因此，可以這樣說(shuō)，這種對話(huà)的背景是語(yǔ)文課程中的閱讀；對話(huà)的對象是閱讀教學(xué)中的學(xué)生、教師、文本；而對話(huà)過(guò)程中的‘話(huà)題’，毫無(wú)疑問(wèn)就是文本本身，以及由文本衍生而又與文本切近的‘論域’�！睆乃倪@一論述中，我們十分清楚地了解到：
一、既成性文本以及由文本衍生而又與文本切近的“論域”是閱讀教學(xué)的“話(huà)題”，閱讀教學(xué)圍繞這一話(huà)題展開(kāi)對話(huà)、溝通與交流，一切對話(huà)都應圍繞文本進(jìn)行，脫離了文本的對話(huà)，不是在解讀文本。
二、對話(huà)的背景是語(yǔ)文課程中的閱讀�！墩Z(yǔ)文課程標準》（若未特殊注明，均為《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》）指出，“識字與寫(xiě)字”、“閱讀”、“寫(xiě)作”與“口語(yǔ)交際”是平行的語(yǔ)文教學(xué)內容，閱讀是文本解讀的教學(xué)背景，如何閱讀應是文本解讀的最為重要的教學(xué)內容。
三、對話(huà)的對象是閱讀教學(xué)中的學(xué)生、教師和文本。閱讀教學(xué)要求學(xué)生、教師、文本在人的因素（教師、學(xué)生及文本作者）和物的因素（文本以及文本衍生而又與文本切近的“論域”）間展開(kāi)多方對話(huà)。教師與文本、學(xué)生與文本、教師學(xué)生與文本、教師與文本作者、學(xué)生與文本作者、教師學(xué)生與文本作者之間的對話(huà)應為閱讀教學(xué)中的基本交流行為。
四、做為語(yǔ)文交際者的教師、學(xué)生、文本作者之間存在著(zhù)差異，這種差異必將導致文本解讀的個(gè)性化。
五、對文本的解讀，應在對話(huà)中進(jìn)行，解讀應是動(dòng)態(tài)的，生成性的。
那如何在解讀文本時(shí)做到“個(gè)性解讀，對話(huà)生成”呢？史紹典老師在《交流溝通對話(huà)》一文中提出了很多觀(guān)點(diǎn)，他還結合傳統語(yǔ)文教學(xué)及在課改過(guò)程中的語(yǔ)文教學(xué)對文本解讀存在的問(wèn)題做了深刻剖析，并通過(guò)案例分析對如何在解讀文本的教學(xué)過(guò)程中體現“個(gè)性解讀，對話(huà)生成”做了極有前瞻性的論述，這些觀(guān)點(diǎn)及論述已為我們如何站在理論與實(shí)踐相結合的高度把握閱讀教學(xué)之文本解讀策略做了導引。紹典老師的這本新作，正好從理論與實(shí)踐上解答了“語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論研究與實(shí)驗”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)實(shí)驗）課題中如何開(kāi)展閱讀教學(xué)的問(wèn)題！
語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，以既成性文本為話(huà)題的聚會(huì )指向的是閱讀教學(xué)，以生成性文本為話(huà)題的聚會(huì )指向的是寫(xiě)作教學(xué)，以既成性文本為話(huà)題的閱讀教學(xué)之教學(xué)策略為文本解讀策略，以生成性文本為話(huà)題的寫(xiě)作教學(xué)之教學(xué)策略為文本建構策略。文本解讀策略為“個(gè)性解讀、對話(huà)生成”，而文本建構策略正在進(jìn)一步的研究之中。下面，筆者對文本解讀策略做一論述（其中有很多觀(guān)點(diǎn)均直接引自紹典老師的《交流溝通對話(huà)》一書(shū)，從這種意義上說(shuō)，是紹典老師構建了語(yǔ)文交際場(chǎng)理論中的閱讀教學(xué)之文本解讀策略，我僅僅是把它組合到語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論之中。戈登?德萊頓在《走出紅燈》一書(shū)中有言，“一個(gè)想法是舊成分的新組合，沒(méi)有新的成分，只有新的組合�！边@句話(huà)或許能很好地解釋為什么語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論可以把紹典老師關(guān)于文本解讀的論述納入其理論框架的原因吧�。�
一、個(gè)性解讀
文本解讀是語(yǔ)文交際者語(yǔ)文素養、鑒賞水準、知識能力、人文精神、邏輯思辯等等綜合素質(zhì)的集中體現，無(wú)論是教師還是學(xué)生，由于各自的閱歷、動(dòng)機、信念、特質(zhì)、能力、眼光等的不同，所以即便是對同一文本也會(huì )做出不同的解讀。閱讀教學(xué)的過(guò)程，就是對文本進(jìn)行解讀的過(guò)程，解讀文本的什么、解讀文本的目標取向以及如何做到解讀的個(gè)性化是個(gè)性解讀文本的三大重要內容。要想做到對文本的個(gè)性解讀，我們必須首先弄清“解讀文本的什么”的問(wèn)題，然后在解讀時(shí)才能做到個(gè)性化解讀。
1.解讀文本的什么
這個(gè)問(wèn)題相當重要，但這個(gè)問(wèn)題卻沒(méi)有引起教師們的高度重視。筆者曾在《解讀文本之象》（發(fā)于人民教育出版社網(wǎng)站中）一文中，對文本的定義及其內容做過(guò)較為詳盡的說(shuō)明。在此文中，筆者認為：文本是以話(huà)語(yǔ)為表征的語(yǔ)義交往形式，它既有物質(zhì)形態(tài)方面的特征，又有意識形態(tài)方面的特征。文本所具有的特征即為文本之象，文本所具有的物質(zhì)形態(tài)方面的特征即為文本之外在物象，文本所具有的意識形態(tài)方面的特征即為文本之內在意象。外在物象包括文本的內容（文）與形式（道的有形存在）兩個(gè)方面的要素，文本的內容是文本所表現或反映的客觀(guān)事物，是文本之文；文本形式是文本的構成法則，為文本之道；內在意象即為隱藏于文本外在物象之內的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)兩個(gè)方面的內容，是文本之質(zhì)。所以，筆者提出這樣一個(gè)觀(guān)點(diǎn)，即：文本是外在物象與內在意象的統一，是文道質(zhì)和諧的統一體。解讀文本，就要解讀文本的文、道、質(zhì)。
先說(shuō)文本的文和質(zhì)。筆者認為，文本的文即為文本所表現或反映的客觀(guān)事物，文本的質(zhì)即為隱藏于文本外在物象之內的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)兩個(gè)方面的內容。文本是教科書(shū)閱讀部分的最小組成單位，是單篇單篇的文章。這些文章，適不適合教學(xué)，有個(gè)選取的標準，這個(gè)標準，借用葉圣陶先生的話(huà)說(shuō)是“文質(zhì)兼美，堪為模式”，用劉國正先生的話(huà)說(shuō)是“選取課文，思想內容自然要是健康的，語(yǔ)言文字也必須足為學(xué)生學(xué)習的典范”�！墩Z(yǔ)文課程標準》在教材編寫(xiě)建議中也指出，“教材選文要有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習�！笔裁礃拥奈谋静攀俏馁|(zhì)兼美呢？國正先生曾強調指出：文，指語(yǔ)言文字；質(zhì)，指思想內容，文質(zhì)兼美，要求兩者都好，不可偏廢。
對于“文”，國正先生提出要正確看待語(yǔ)言的規范化。他指出，行文上的差異“不宜用今天的規范尺度加以衡量”，而且“對作家運用語(yǔ)言時(shí)的創(chuàng )新……也在開(kāi)綠燈之列”。他還強調，“它（指規范化）順應語(yǔ)言的變化而變化，只要公眾能讀懂，讀者喜歡，就予以承認”。對于“質(zhì)”，國正先生曾指出，“語(yǔ)文課通過(guò)課文的講讀能給學(xué)生有效力的思想影響，收到潛移默化的效果”，這樣的文本主要的是名著(zhù)名篇，也要引入活水。需要注意的是，國正先生允許加“異味”，認為“對有些課文思想性的要求，要歷史地看問(wèn)題，要理解得寬一些，語(yǔ)言文字非常好，思想內容無(wú)害或稍有消極因素的文章也可以選一些”。作為閱讀教學(xué)的話(huà)題的文本，從總體上說(shuō)，文質(zhì)兼美這一標準是達到了的。解讀文本，就應解讀文本之文、文本之質(zhì)，但這是不是文本解讀的全部呢？
我認為，不是的！
我們還得解讀文本的另一個(gè)重要內容，即文本之道。諸君試想，文本之文為語(yǔ)言文字，文本之質(zhì)為思想內容，那連接語(yǔ)言文字與思想內容之間的是什么呢？是文本之道！解讀文本，還要解讀文本之道！文本之道是什么，說(shuō)得簡(jiǎn)單一點(diǎn)，文本之道是文本之構成法則。
那道是什么？筆者再也不能簡(jiǎn)單地說(shuō)了，因為，道是不能簡(jiǎn)單地說(shuō)的。在中國歷史上，尤其在中國文學(xué)史上，道與哲學(xué)、與文學(xué)創(chuàng )作論有關(guān)。道最早出現于《周易?系辭》，“一陰一陽(yáng)為之道”。對道做了哲學(xué)闡述的，第一個(gè)要說(shuō)的人是道家學(xué)派的創(chuàng )始人老子。老子著(zhù)書(shū)《道德經(jīng)》，其第一章曰：“道，可道，非常道；名，可名，非常名。無(wú)名，天地之始；有名，萬(wàn)物之母。故，常無(wú)，欲以觀(guān)其妙；常有，欲以觀(guān)其微。此兩者同出而異名，同謂之玄。玄之又玄，眾妙之門(mén)�！贝苏聻椤兜赖陆�(jīng)》之總綱，在這里，老子從哲學(xué)的高度對“道”做了玄妙的解釋。他認為，道是一種無(wú)形而又有形的法則。老子之道，由天道觀(guān)念轉化而來(lái)，在春秋時(shí)代，天道指天象變化的規律。天象變化有規律，文象（文本之象）也應有規律，這個(gè)規律，就是文本構成法則（或規律）。老子說(shuō)：“人法地，地法天，天法道，道法自然�！边@里的自然并非指自然界，而是指自身，所以，道法自已，道以自己為法。運用在對文本之象的解讀中，道是“無(wú)物之象”。韓非在《解老篇》中說(shuō)：“道者萬(wàn)物之所然也，萬(wàn)理之所稽也。理者成物之文也；道者萬(wàn)物之所以成也”。這是說(shuō)，道是文之所稽。至南北朝，劉勰著(zhù)《文心雕龍》，他說(shuō)“心生而言立，言立而文明，自然之道也”。這句話(huà)是說(shuō)，人心產(chǎn)生思想要用語(yǔ)言表達，語(yǔ)言表達清楚，于是文章形成而文彩鮮明，這是文章形成的法則。至唐朝，有韓愈《師說(shuō)》中言“道之所存，師之所存也”。這告訴我們，哪里有道，那里就有教師。因為教師是傳道之人，雖然道是無(wú)形與有形的矛盾統一體！至現代，又有哲學(xué)家王夫之（1916-1962年）在《古詩(shī)評選》中說(shuō)：“詩(shī)以道情。道之為言路也�！边@句話(huà)告訴我們，詩(shī)通過(guò)道來(lái)傳遞情感，道為詩(shī)言之路。從《周易》到王夫之，我們十分清晰地了解到這一事實(shí)，道為成文之法。解讀文本，若僅解讀文（語(yǔ)言文字）、質(zhì)（思想內容），而不解讀道（成文法則），則解讀并不完全！文本，是文道質(zhì)和諧的統一體。解讀文本，就應解讀文本之文、文本之道、文本之質(zhì)。
如何用現代課程論及《語(yǔ)文課程標準》的理念來(lái)表述對文本的文、道、質(zhì)的解讀呢？就一篇作品來(lái)說(shuō)，必須從文來(lái)入手領(lǐng)悟道，從質(zhì)入手解析文，再從道入手把握文，從文入手把握質(zhì)。具體地說(shuō)，就要看這篇文本用什么樣的語(yǔ)言文字反映了什么樣的事實(shí)，用什么樣的結構體現了什么樣的思路，用什么樣的材料證明了什么樣的觀(guān)點(diǎn)、表達出了怎樣的情感。然后再回過(guò)來(lái)，看文本為了說(shuō)明觀(guān)點(diǎn)或表達情感，反映這樣的事實(shí)，為了體現這樣的思路，用了怎樣的結構，為什么要采用這樣的結構，哪些值得我們學(xué)習。這就是“循文思質(zhì)、因文釋道、因道悟文”�！拔摹笔俏谋镜恼Z(yǔ)言文字，它與“形”構成文本外核，“質(zhì)”是情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)層面的東西，是文本內核。循文思質(zhì)，就是在研讀文本外核之內容與形式之間關(guān)系的過(guò)程中，探究寫(xiě)作的緣由，走進(jìn)作者的內心世界與其交流，感悟文本內核，進(jìn)行思想溝通，實(shí)現“我即作者，作者即我”的置換，進(jìn)而內化作者的語(yǔ)用經(jīng)驗、生活經(jīng)驗和語(yǔ)感體驗為我的語(yǔ)用經(jīng)驗、生活經(jīng)驗和語(yǔ)感體驗，完成精神的洗禮�！耙蛭尼尩�，因道悟文，循文思質(zhì)”把對文本之內容、形式及思想內涵三者的解讀有機地聯(lián)系在一起，在對形式與內容的學(xué)習過(guò)程中，通過(guò)對內容的感悟，無(wú)形之中形成學(xué)生對語(yǔ)言文字正確形式的把握，進(jìn)而形成正確的世界觀(guān)、高尚的道德情操和健康的審美觀(guān)。
解讀文本，要力爭逐級達到三種境界：一是正確的解讀，二是準確的解讀，三是有創(chuàng )意的解讀。史紹典老師在《交流溝通對話(huà)》中，對什么是正確的解讀、準確的解讀和有創(chuàng )意的解讀，如何才能做到正確的解讀、準確的解讀和有創(chuàng )意的解讀做了詳細的論述。他指出，正確的解讀（誦讀文本、讀準字音、弄清詞義、了解大意）是文本解讀的第一步要求；準確的解讀（字不離詞，詞不離句，段不離篇）建立在“正確的解讀”的基礎之上，是文本解讀的第二個(gè)層級；有創(chuàng )意的解讀（感受形象、品味語(yǔ)言、情感體驗、遷移啟迪）是對文本的一種整體的貫通的解讀，是有主體性的有個(gè)性的解讀，體現出來(lái)的是閱讀教學(xué)的生機與活力。有創(chuàng )意的解讀是最高層級的解讀，在這一層級，學(xué)生自覺(jué)、自主、自由地調動(dòng)自己的語(yǔ)用行為，用自己的語(yǔ)言去解釋、修改文本的文、道、質(zhì)，從中找到自我的影子，并創(chuàng )造出新的“自我”。每位語(yǔ)文教師，特別是語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)實(shí)驗的實(shí)驗教師，應認真領(lǐng)會(huì )其要義，并在教學(xué)過(guò)程中努力貫徹之。
2.解讀文本的目標取向
這里說(shuō)的是為什么要解讀文本的問(wèn)題。要想弄請這個(gè)問(wèn)題，我們必須把視角指向語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)、語(yǔ)文教育的任務(wù)和閱讀教學(xué)的目標取向�！墩Z(yǔ)文課程標準》指出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)�！薄熬拍炅x務(wù)教育的語(yǔ)文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養�！本唧w地說(shuō)，“語(yǔ)文課程應培育學(xué)生熱愛(ài)祖國語(yǔ)文的思想感情，指導學(xué)生正確地理解和運用祖國語(yǔ)文，豐富語(yǔ)言的積累，培養語(yǔ)感，發(fā)展思維，使他們具有適應實(shí)際需要的識字寫(xiě)字能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力、口語(yǔ)交際能力。語(yǔ)文課程還應重視提高學(xué)生的品德修養和審美情趣，使他們形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展�！遍喿x教學(xué)的目標取向應為培養學(xué)生語(yǔ)文閱讀方法和能力，為學(xué)生通過(guò)閱讀來(lái)認知、改造、創(chuàng )新這個(gè)世界和形成語(yǔ)文素養服務(wù)。這個(gè)目標定位相當重要。語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，閱讀教學(xué)是以文本為話(huà)題展開(kāi)的聚會(huì )，這種聚會(huì )通過(guò)師生對文本的解讀，實(shí)現培養學(xué)生閱讀能力的目標。
對于什么是語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論有這樣的表述，“語(yǔ)文教學(xué)是教師、學(xué)生在‘思考’這面超驗的旗幟下借助語(yǔ)言文字進(jìn)行‘聚會(huì )’的活動(dòng)，這思考拒絕以某個(gè)在先的目的名義而結束人與人之間的相互作用�！睆倪@一表述中，我們可以看出，基于文本的閱讀教學(xué)不應以“完成單篇文本的教學(xué)”為結束，而應是一個(gè)不斷“思考”的聚會(huì )。在單篇文本教學(xué)中獲得的閱讀體驗或方法只要在以后的解讀文本或生活中用到，都是閱讀價(jià)值的延伸和擴展。所以，解讀文本的目標定位應為培養學(xué)生的閱讀方法和能力。
語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，語(yǔ)用行為包括外在行為（讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)）和內在行為（思）兩個(gè)方面的內容。閱讀是閱讀教學(xué)的基本語(yǔ)用行為，而“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程”，而“對話(huà)”又是“聽(tīng)”與“說(shuō)”的語(yǔ)用行為，所以，師生對文本的個(gè)性化解讀應是“對話(huà)”的前提和歸宿。閱讀文本的過(guò)程，就是學(xué)生、教師用自己的經(jīng)驗、情感、生活理念去解讀文本的過(guò)程。閱讀教學(xué)的過(guò)程，就是學(xué)生、教師同文本（當然還包括文本作者）之間通過(guò)“對話(huà)”、“溝通”來(lái)“交流”各自是如何解讀文本的“文、道、質(zhì)”的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師生通過(guò)講解、講述、指導、輔導、展示、演示、激勵、評價(jià)等多種形式的“對話(huà)”，達到活動(dòng)的主體──學(xué)生的閱讀方法的獲得和閱讀能力的提高。
3.文本的個(gè)性化解讀
文本是文本作者（也可能包括教材編寫(xiě)者）在特定生活情境中語(yǔ)用的結晶，凝聚著(zhù)作者的文思和情結，涵蓋著(zhù)語(yǔ)文知識和技能，決不只是語(yǔ)言技巧和文字材料的簡(jiǎn)單堆砌，它不僅貫穿著(zhù)作者的生活體驗和情感傾向，作者對生活的感悟和語(yǔ)用經(jīng)驗也高度優(yōu)化于其中。解讀文本的過(guò)程，就是學(xué)生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫(xiě)者）展開(kāi)對話(huà)的過(guò)程，這種對話(huà)是通過(guò)分析來(lái)理解文本之象（文道質(zhì)）的過(guò)程。但分析、理解，肯定有一個(gè)背景、方式、角度、時(shí)空以及“度”的問(wèn)題；而且，閱歷、動(dòng)機、信念、特質(zhì)、能力、眼光等等，也對分析、理解產(chǎn)生相當大的影響。無(wú)論是老師還是學(xué)生，由于各自的閱歷、動(dòng)機、信念、特質(zhì)、能力、眼光等的不同，所以即使是對同一文本的“文、道、質(zhì)”也會(huì )做出不同的解讀�！墩Z(yǔ)文課程標準》也十分注重閱讀的個(gè)性化，標準指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應以教師的分析還代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè )趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解�！�
閱讀不僅是學(xué)生的個(gè)性化行為，更是教師的個(gè)性化行為，對文本的解讀是同為語(yǔ)文交際者的教師、學(xué)生在語(yǔ)文素養、鑒賞水準、知識能力、人文精神、邏輯思辯等等綜合素質(zhì)方面的集中體現。閱讀，是學(xué)生、教師個(gè)性化體驗和感知文本之象的過(guò)程；個(gè)性化，是學(xué)生、教師與文本對話(huà)的結果。體驗和對話(huà)，都建立在師生對文本的個(gè)性化解讀之上。
文本的價(jià)值體現在讀者對文本的個(gè)性化解讀上。
潘紀平在《語(yǔ)文審美教育概論》中，對讀者在解讀文本時(shí)如何體現文本的創(chuàng )造美有這么一段論述：“在文學(xué)領(lǐng)域，接受美學(xué)認為，任何文學(xué)作品都具有未定性，作品意義的實(shí)現要靠讀者通過(guò)閱讀使之具體化，即以讀者的感覺(jué)和知覺(jué)經(jīng)驗將作品中的空白處填充起來(lái)，使作品的未定性得以確定，最終實(shí)現作品的價(jià)值。在接受美學(xué)的理論視野中，讀者對文學(xué)作品的接受過(guò)程就是對文學(xué)作品的再創(chuàng )造過(guò)程，也是作品的價(jià)值得以真正實(shí)現的過(guò)程�！彼�認為“讀者對文本的理解需要進(jìn)行創(chuàng )造性的‘填充’、想像，通過(guò)對文本創(chuàng )造性的鑒賞、評價(jià)實(shí)現解讀過(guò)程中讀者的主觀(guān)能動(dòng)性、主觀(guān)創(chuàng )造性，從而實(shí)現文本的價(jià)值意義�！�
史紹典老師在《交流溝通對話(huà)》一書(shū)中，也對文本價(jià)值的實(shí)現有精彩論述。他認為，“文本，尤其是作為文學(xué)作品的文本，其結構（這里的結構，應屬于‘道’的范疇）的不確定性和空白（這里的空白，應是‘文’的空白），（為文本的個(gè)性化解讀）提供了創(chuàng )新的最廣闊空間�！彼J為，在后現代解釋學(xué)那里，強調文本的意義是由讀者解釋而增殖的“新的意義”。他說(shuō)，“作品的意義只對向它敞開(kāi)自己歷史的人呈現自身，讀者的體驗和解釋是對作品的意義揭示的關(guān)鍵。文本的意義是無(wú)限的，因為它永遠處于與理解者對話(huà)的意義生成過(guò)程之中。這樣，我們就可以充分運用自己的理解力和想象力去解讀文本�！彼赋�，文學(xué)作品往往不只具有唯一的意義，有各種各樣的理解應當允許，各種各樣的理解只要是言之有理、持之有故，就應該給予肯定。作品不會(huì )自己提出問(wèn)題和答案（但問(wèn)題和答案在作品中都應該“有案可稽”），問(wèn)題和答案應該（由讀者）自己提出并由自己去求得解答。
對文本的解讀，不能“泛政治化”、“模式化”、“功利化”，不能“認知趨同、答案唯一，甚至唯一”，這樣做，只能泯滅每一個(gè)讀者（學(xué)生）自己的理解，及每一個(gè)讀者（學(xué)生）各自解讀的個(gè)性，要“盡量擺脫千篇一律的公式和套話(huà)，要用自己的經(jīng)驗、情感、生活理念去尋求對文本的解讀。不要指望解讀有標準答案，不要指望解讀有固定的模式，不要指望通過(guò)‘捷徑’來(lái)求得文本解讀的‘正解’”（見(jiàn)《交流溝通對話(huà)》第27頁(yè)）。解讀文本，要做到“入乎其內，出乎其外”，走得進(jìn)去出得來(lái)，如何入，如何出，一切都產(chǎn)生于讀者（學(xué)生）對文本的感悟。史紹典老師要求，學(xué)生在解讀文本時(shí)，“要學(xué)會(huì )用自己的腦袋去讀作品，要學(xué)會(huì )自己對作品問(wèn)‘為什么’”。南宋陳善在《捫虱新話(huà)》中說(shuō)：“讀書(shū)須知出入法。始當求所以入，終當求所以出……不能入得書(shū)，則不得古人用心處；不能出得書(shū)，則又死于言下。惟知出知入，得盡讀書(shū)之法也�！边@要求，學(xué)生在解讀文本之象時(shí)，要進(jìn)行藝術(shù)的再創(chuàng )造，藝術(shù)的再創(chuàng )造和獨特的理解就是讀者個(gè)性化解讀的表現，若不能入得書(shū)，便不能知文本為什么是作者在特定生活情境中語(yǔ)用的結晶，作品如何凝聚作者的文思和情結，如何涵蓋語(yǔ)文知識和技能，如何貫穿作者的生活體驗和情感傾向，如何優(yōu)化作者對生活的感悟和語(yǔ)用經(jīng)驗；若不能出得書(shū)，則又陷入了解讀的死胡同，當為“死讀書(shū)，讀死書(shū)”了！
二、對話(huà)生成
《語(yǔ)文課程標準》指出，閱讀雖然是“學(xué)生的個(gè)性化行為”，但閱讀教學(xué)卻是“學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程”，不能以學(xué)生的個(gè)性化閱讀代替閱讀教學(xué)。閱讀與閱讀教學(xué)是兩回事，但又有著(zhù)必然的聯(lián)系。閱讀是閱讀教學(xué)之基，閱讀教學(xué)是基于文本展開(kāi)的“對話(huà)”，而對話(huà)的關(guān)鍵在于對文本的個(gè)性化解讀，從這種意義上說(shuō)，基于文本“對話(huà)”的解讀關(guān)鍵在于對文本的解讀。閱讀教學(xué)在于激發(fā)師生的心智，使個(gè)性化解讀成為可能，并以對話(huà)的形式完成對文本之象的個(gè)性化解讀。
“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對話(huà)與交流，應指向每個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀�！闭Z(yǔ)文教學(xué)中的閱讀，不再是單一的個(gè)體的獨自的行為（必須指向個(gè)體，但非個(gè)體獨自行為），而是有學(xué)生、教師、教材編者、文本多方參與的“對話(huà)”�！皩υ�(huà)”，必得有兩方的參與（自已與自己也可以對話(huà)，那是與心靈相溝通，是反思狀態(tài)下的心靈對白，實(shí)際上就有了兩方；自己閱讀文本與文本對話(huà)，那當然更是兩方了）；而閱讀教學(xué)，則是兩方以上的，多向的，多重的“對話(huà)”過(guò)程。在“對話(huà)”過(guò)程中，“對話(huà)”的主體性是雙向的，“對話(huà)”參與的各方，都具有主體性的地位。教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生與文本、教師與學(xué)生與教材編者與文本等等，無(wú)不構成主體性的雙向運作并相互“對話(huà)”。
這種對話(huà)除了參與方的“多重”性以外，更“是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程”�！八枷肱鲎病薄靶撵`交流”，是把閱讀當作生活的體驗、心路的溝通、人生的解悟、生命的歷程。這種碰撞和交流，是真誠袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠雙方的。
1.對話(huà)性
正在全國穩步推進(jìn)的第八次基礎教育課程改革所產(chǎn)生的極為深刻的變化，將反映在教師的教育觀(guān)念、教育方式、教學(xué)行為的改變上。新課程強調，教師是學(xué)生學(xué)習的合作者、引導者和參與者，教學(xué)過(guò)程是師生交往、共同發(fā)展的過(guò)程。交往意味著(zhù)人人參與，意味著(zhù)平等對話(huà)，教師將由傳授者轉化為促進(jìn)者，由管理者轉化為引導者，由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。教師角色的變化要求“教師在教學(xué)過(guò)程中應與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養能力的關(guān)系，注重培養學(xué)生的獨立性和自主性，引導學(xué)生質(zhì)疑、調查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習，促進(jìn)學(xué)生在教師指導下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習。教師應尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習需要，創(chuàng )設能引導學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習積極性，培養學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”（見(jiàn)《基礎教育課程改革綱要》之四“教學(xué)過(guò)程”）。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習來(lái)自于學(xué)生與教師同文本之間個(gè)性化的對話(huà)，而這種對話(huà)的關(guān)鍵就在于學(xué)生對文本之象的個(gè)性化解讀，沒(méi)有個(gè)性化解讀的對話(huà)無(wú)益于學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習。
這次課程改革吸收了后現代課程觀(guān)的某些觀(guān)點(diǎn)，認為教學(xué)主要是通過(guò)參與者的行為和相互作用來(lái)實(shí)施的，整個(gè)過(guò)程是參與者的對話(huà)和反思，即做為學(xué)習者的學(xué)生在一定的語(yǔ)境中，通過(guò)與他人（尤其是教師、文本作者）及文本之間的反思性相互作用從而形成自己的觀(guān)點(diǎn)和自我意識。對課程的實(shí)施來(lái)說(shuō)，有兩個(gè)關(guān)鍵性因素發(fā)揮著(zhù)獨特的作用。第一，所有的課程內容（反映在閱讀教學(xué)中，即為文本）不是必須遵從或者完全接受的，而是要把它當作需要修改的東西來(lái)對待。第二，教師不是以權威者的姿態(tài)出現在學(xué)生面前，向學(xué)生進(jìn)行講解，學(xué)生只能重復教師的具有絕對權威性的內容。相反，教師是以參與者的姿態(tài)與學(xué)生一起開(kāi)展具有相互作用的對話(huà)。在對話(huà)中，無(wú)論教師與學(xué)生、還是學(xué)生與學(xué)生，任何一方都應該積極地、時(shí)刻保持批判性的敏感與態(tài)度對待對方所說(shuō)的話(huà)，這樣做不僅是為了證實(shí)其中一方或某種觀(guān)點(diǎn)的正確性，更重要的是可以把不同觀(guān)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)并通過(guò)積極地相互探討而不斷修正，進(jìn)而形成自己的認識。這樣做是基于多向度的批判理論�！耙环N多向度的批判理論強調社會(huì )之每一向度的相對自主性，因而它允許從各種不同的視角來(lái)探討社會(huì )現實(shí)領(lǐng)域，探討它們如何被構成以及如何互動(dòng)�！泵總�(gè)人的視點(diǎn)和位置是不同的，對同一文本的認識不可能完全相同，所以，閱讀教學(xué)的重要任務(wù)是引導學(xué)生學(xué)會(huì )如何將自己置身于更為廣泛的文化背景之中多角度地、個(gè)性化地解讀文本之象，以及如何辨別這些文本之象得以表現出來(lái)的方式。
但目前的語(yǔ)文教學(xué)存在的問(wèn)題是，學(xué)生、教師把教師的解讀或教材編寫(xiě)者的觀(guān)點(diǎn)當作對文本的最佳的解讀，從而走向了對文本解讀的“認知趨同、答案統一，甚至唯一”！而實(shí)際上，只要是置身于一種“對話(huà)”的背景，“解讀”就應該是多元的。前面，我們已從后現代課程的實(shí)施方面做了相應的解釋。再回到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中來(lái)，“接受美學(xué)”認為（接受美學(xué)在文學(xué)的“生活”、“作家”、“作品”三要素外，又引進(jìn)了第四要素，即“讀者”），作品是作者和讀者共同創(chuàng )造的，而創(chuàng )造的過(guò)程最終是由讀者來(lái)完成的。語(yǔ)文教學(xué)之閱讀課堂上，所謂“讀者”，就不是單個(gè)的“個(gè)體”，而是一個(gè)“讀者群”，是由教師與學(xué)生共同組成的“讀者群”。對于這個(gè)“讀者群”來(lái)說(shuō)，有共性，更有個(gè)性。因此，我們強調在文本解讀中師生的共同參與，強調共同參與的雙邊及多邊的互動(dòng)交流，強調在互動(dòng)交流中創(chuàng )新精神火花的碰撞，這是一個(gè)多向“對話(huà)”的過(guò)程：老師同作者、作品“對話(huà)”，學(xué)生同作者、作品“對話(huà)”，老師與學(xué)生同作者、作品“對話(huà)”，教師、學(xué)生、作者作品三方“對話(huà)”。因此，“讀者群”中的每一個(gè)“個(gè)體”，都是文本解讀的主體，都要理所當然地參加文本解讀的全過(guò)程。這里，我還要特別指出的是，在現在的“對話(huà)”中，做為“讀者”的老師與學(xué)生同作者之間的對話(huà)有時(shí)沒(méi)有，有時(shí)很少，這不利于個(gè)性化解讀文本之象。沒(méi)有讀者與作者心靈的契合，文本的解讀不可能完備。葉圣陶先生曾說(shuō)，“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著(zhù)讀者，那邊的橋堍站著(zhù)作者。通過(guò)了這一道橋梁，讀者才和作者會(huì )面。不但會(huì )面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合�！蔽覀兒苌倏吹阶鰹樽x者的老師與學(xué)生同作者做這樣的“對話(huà)”，所以，曲解作者本意的誤讀在文本解讀中比比皆是！
對話(huà)必須有基礎。閱讀教學(xué)中的對話(huà)，是基于閱讀文本的對話(huà)。脫離了文本，就沒(méi)有了對話(huà)的根基。因為我們這里所說(shuō)的對話(huà)，不是通常語(yǔ)境下的對話(huà)，它是在閱讀教學(xué)中進(jìn)行的、多方參與的對話(huà)。對話(huà)應是基于文本之象而展開(kāi)的解讀與對話(huà)，沒(méi)有讀，便無(wú)法解；不能解，便無(wú)法對話(huà)。直面文本、同文本對話(huà)，關(guān)鍵的關(guān)鍵，要抓住讀。但當前閱讀教學(xué)的這種對話(huà)過(guò)程中，對文本讀得少，甚至誤讀，存在著(zhù)比較嚴重的缺憾。筆者聽(tīng)一位曾在全國語(yǔ)文教學(xué)大賽中獲得一等獎的教師與學(xué)生一道解讀《聲聲慢》（李清照詞），竟然沒(méi)有聽(tīng)到一遍“瑯瑯的讀書(shū)聲”，教師對《聲聲慢》的詞句解讀因為讀的不到位而呈現“板滯生硬”。一位全國特級教師講《假如生活欺騙了你》，因為讀的不深入，課也顯得“平面化”。有些老師，在課堂上，小問(wèn)題不斷，大問(wèn)題成串，沒(méi)有個(gè)性化解讀的問(wèn)答充盈課堂，從根本上對學(xué)生對文本的個(gè)性化解讀造成了損害，這不能不說(shuō)是解讀的敗筆！由于讀不到位，學(xué)生無(wú)法整體感知文本（文本是文道質(zhì)的和諧統一體，整體感知就是感知文本的整體性），有些老師甚至千方百計地讓學(xué)生在文中尋美點(diǎn)、找美句，把閱讀教學(xué)曲解成一種尋章摘句的工作！還有的老師追求表面的排場(chǎng)與熱鬧、喧囂與沸騰，搞形式、鬧花架子；也有的老師，對學(xué)生回答問(wèn)題的準確性不予以評價(jià)，一味地“好，好，好”做起了“好好先生”，沒(méi)有從思維的深度來(lái)做一評價(jià)，使得評價(jià)導向的正確性喪失！是該好好檢討一下我們的教學(xué)行為了！
在閱讀教學(xué)中，如何以文本為話(huà)題展開(kāi)“對話(huà)”？筆者認為，正確的做法應該是“民主但不可缺首席，開(kāi)放但不可缺回歸”。
先說(shuō)民主但不可缺首席。這里有兩個(gè)關(guān)鍵詞，一是民主，二是首席。民主所指的是一種和諧的師生關(guān)系，這一點(diǎn)在前面已經(jīng)說(shuō)過(guò)，故不過(guò)多言及。主要說(shuō)說(shuō)首席。筆者曾在一篇拙文《語(yǔ)文教學(xué)中，誰(shuí)是首席？》里談到這一問(wèn)題。在那篇文章中，筆者認為，首席是一個(gè)精靈，它附著(zhù)在誰(shuí)的身上，誰(shuí)就是首席。在此，我結合閱讀教學(xué)之文本策略再談一談“首席”的問(wèn)題�！墩Z(yǔ)文課程標準》指出，“教師是學(xué)習活動(dòng)的組織者和引導者”。語(yǔ)文新課程強調老師、學(xué)生在“對話(huà)”中平等參與、共同發(fā)展，但不反對教師發(fā)揮其應有的作用，這一點(diǎn)，紹典老師有一段精彩的論述，他說(shuō)：
“教師是平等‘對話(huà)’的參與者，教師平等參與對話(huà)，但教師的參與，非一般的普通的參與；教師是所有參與者的組織者，有如交響樂(lè )團里的‘首席’一樣，教師是參與者中的核心和靈魂。這就意味著(zhù)教師必須不斷地充實(shí)自己、提高自己、完善自己，以有能力履行自己參與者首席的責任，并引領(lǐng)‘對話(huà)’的過(guò)程�！�
這就告訴我們，在閱讀教學(xué)中，在以文本為話(huà)題的聚會(huì )里，教師與學(xué)生在解讀文本時(shí)，允許有個(gè)性化的解讀，允許有民主地對話(huà)，但這種對話(huà)應由首席來(lái)引領(lǐng)。這個(gè)首席，在絕大多數情況下，仍是教師�！敖處熂仁桥c學(xué)生平等的對話(huà)者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者�！彼�，教師“應轉變觀(guān)念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養。應創(chuàng )造性地理解和使用教材，積極開(kāi)發(fā)課程資源，靈活運用多種教學(xué)策略，引導學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習�！甭男泻米约鹤鰹殚喿x教學(xué)首席的職責。
再說(shuō)開(kāi)放但不可缺回歸。這里也有兩個(gè)關(guān)鍵詞，一是開(kāi)放，二是回歸。開(kāi)放是說(shuō)，文本對每位讀者都是開(kāi)放的，每位讀者可以憑直覺(jué)或語(yǔ)感解讀文本，文本所固有的可能性始終對每位讀者開(kāi)放。但由于信念、特質(zhì)、能力、眼光等等的不同，無(wú)論是老師還是學(xué)生，即便是對同一文本的“文道質(zhì)”也可以做出不同的解讀。這也從另外一個(gè)層面說(shuō)到了解讀的個(gè)性化問(wèn)題。開(kāi)放還應有一個(gè)“度”，當超過(guò)“度”的時(shí)候，我們就要回歸�；貧w到哪里？文本本身！我們對文本的解讀不能脫離文本而進(jìn)行！正所謂“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特，但一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”！
2.生成性
語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，語(yǔ)文教學(xué)是教師、學(xué)生在“思考”這面超驗的旗幟下借助語(yǔ)言文字進(jìn)行“聚會(huì )”的活動(dòng)，這種聚會(huì )拒絕以某個(gè)在先的目的名義而結束人與人之間的相互作用。紹典老師也說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)是在現代意義的‘語(yǔ)境’之下的‘對話(huà)’，以‘對話(huà)’為手段的一種交際�！边@里所說(shuō)的“語(yǔ)境”是一種生活的常態(tài)，一種文本閱讀的狀態(tài)，一種生命的體驗和感悟的心態(tài)。我們都知道，處于教學(xué)情景下的這種“語(yǔ)境”，是具體的、動(dòng)態(tài)生成的和不確定的，“對話(huà)”也因此具有動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)：它沒(méi)有一個(gè)固定的模式、一成不變的樣本、統一預設的結論（答案），在靈動(dòng)的動(dòng)態(tài)流程中，總會(huì )有思想碰撞、心靈交流的新生成。這種動(dòng)態(tài)的新生成，必然使文本的個(gè)性化解讀呈現出絢爛多姿的生動(dòng)局面。
�。�1）教學(xué)情境的動(dòng)態(tài)生成
語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，語(yǔ)文交際者在一定語(yǔ)境中通過(guò)語(yǔ)用行為的發(fā)生，獲得語(yǔ)感，積累語(yǔ)文知識，形成語(yǔ)文能力，提升語(yǔ)文素養。語(yǔ)境是語(yǔ)用行為發(fā)生的場(chǎng)所，是師生同文本、作者及教材編寫(xiě)者展開(kāi)對話(huà)的場(chǎng)景。語(yǔ)境按場(chǎng)景作用的不同，分為日常情景下的語(yǔ)境和教學(xué)情景下的語(yǔ)境，通常所說(shuō)的語(yǔ)境是指教學(xué)情景下的語(yǔ)境。教學(xué)情景下的語(yǔ)境按其與語(yǔ)用行為關(guān)系遠近的不同，分為情境語(yǔ)境和背景語(yǔ)境。南北朝劉勰在《文心雕龍?章句》中說(shuō)，“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇……振本而末從，知一而萬(wàn)畢矣�！边@是從微觀(guān)的字、詞、句、章、篇之間相輔相成、互相勾連的關(guān)系談上下文語(yǔ)境的制約，屬情境語(yǔ)境的范疇。背景語(yǔ)境則包括社會(huì )的、文化的、歷史的、民族的等方面。語(yǔ)境的變化要求語(yǔ)用行為及用語(yǔ)與之相適應，所謂在什么場(chǎng)合說(shuō)什么話(huà)，到什么山唱什么歌就是說(shuō)的適合語(yǔ)境的問(wèn)題。文本解讀，也要依據語(yǔ)境進(jìn)行，讀者只有把自已置身于廣闊的文化背景及具體的語(yǔ)境下，尋找到自己與文本作者的契合點(diǎn)，才能理解作者的思想、觀(guān)點(diǎn)和感情，才能根據語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句的含義，體會(huì )語(yǔ)言的表達效果，對文本做出自己的分析判斷。就語(yǔ)句來(lái)講，不僅要清楚它在工具書(shū)中的“字典義”，更重要的是弄清它在具體的語(yǔ)境中的意義──語(yǔ)境義。由此可以看出，語(yǔ)境是做為讀者的教師與學(xué)生感受形象、品味語(yǔ)言、情感體驗、遷移啟迪的外部環(huán)境而客觀(guān)存在的，這種環(huán)境又不是固定不變的，而是動(dòng)態(tài)的，具有生成性。
�。�2）文本解讀的動(dòng)態(tài)生成
閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。學(xué)生、教師、作者是對話(huà)中人的因素，文本以及由文本衍生而又與文本切近的“論域”是對話(huà)中物的因素。雖然做為物的因素的文本是既成性的，但它卻因為與人的因素之間存在著(zhù)認知距離，因而又是可以改變的。而對話(huà)中最鮮活的因素──做為語(yǔ)文交際者的學(xué)生、教師及文本作者、教科書(shū)編寫(xiě)者（后兩者為隱性語(yǔ)文交際者）又因為自身閱歷、動(dòng)機、信念、特質(zhì)、能力、眼光等等的差異，對文本的解讀各不相同�！秾W(xué)會(huì )生存》一文中說(shuō)“每個(gè)學(xué)習者的確是一個(gè)非常具體的人，他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史相混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著(zhù)年齡的增長(cháng)而越來(lái)越被一個(gè)由許多因素組成的復合體所決定�！辈煌膶W(xué)習者有不同的個(gè)性，教師也是一個(gè)有著(zhù)自己個(gè)性的主體，每個(gè)學(xué)生、教師帶著(zhù)自己的經(jīng)驗背景，帶著(zhù)自己的獨特感受，來(lái)到語(yǔ)文交際圈里圍繞文本展開(kāi)對話(huà)。學(xué)生、教師、作者、教材編寫(xiě)者及文本之間時(shí)時(shí)處在交流、對話(huà)、溝通的狀態(tài)，因而使以文本解讀為內容的閱讀教學(xué)時(shí)時(shí)處于靈動(dòng)、不斷生成的狀態(tài)。
學(xué)生、教師對文本的有創(chuàng )意的解讀在對話(huà)中生成。接受美學(xué)認為，“讀者群”中的每一個(gè)“個(gè)體”，無(wú)論是學(xué)生、還是教師都是文本解讀的“主體”，在對文本結構的不確定性、意義的多元性進(jìn)行解讀的過(guò)程中，基于文本本身及自己的生活經(jīng)驗、情感態(tài)度和生活理念去修改、創(chuàng )新文本之象。在這種對話(huà)里，學(xué)生、教師真正實(shí)現了回歸，教師與學(xué)生同文本之間，真正實(shí)現了對話(huà)，做到同讀、同寫(xiě)、同講、同議、同評：第一，所有的課文內容不是必須遵從或者完全接受的，而是把它當作需要修改或創(chuàng )造的東西來(lái)對待。文本解讀努力將課文“還原”到原本的生活情境里，讓學(xué)生置身于語(yǔ)用狀態(tài)中，引導學(xué)生由表及里地走進(jìn)教材，探究寫(xiě)作者的語(yǔ)用經(jīng)驗，然后，讓學(xué)生帶著(zhù)寫(xiě)作者的語(yǔ)用經(jīng)驗聯(lián)系自己的生活實(shí)際加以運用，把作者的語(yǔ)用經(jīng)驗轉化成自己的經(jīng)驗，實(shí)現對課文內容的修改或創(chuàng )造。第二，教師不是以權威者的姿態(tài)出現在學(xué)生面前，向學(xué)生講解，學(xué)生只能重復教師的具有絕對權威性的內容。相反，教師是以一個(gè)語(yǔ)文交際者的身份參與到學(xué)生中去，同多個(gè)語(yǔ)文交際者就文本一起開(kāi)展具有相互作用的對話(huà)。在與語(yǔ)文資源、多個(gè)語(yǔ)文交際者進(jìn)行對話(huà)的過(guò)程中，實(shí)現語(yǔ)用體驗的傳遞和語(yǔ)感的遷移。
所以，這種生成是基于作者的語(yǔ)用經(jīng)驗、文思和情結、語(yǔ)文知識和技能、生活體驗和情感傾向的生成，是基于學(xué)生的生活經(jīng)驗、情感態(tài)度和生活理念與文本相互碰撞的生成，是基于學(xué)生、教師與文本之間的重新建構。錢(qián)鐘書(shū)先生曾說(shuō)：“‘文如其人’，乃讀者由文以知人；‘文本諸人’，乃作者取諸已以成文�！苯庾x文本，不僅要做到“由文知人”，更要做到“取諸已以成文”，解讀才能真正做到個(gè)性化。
【探討小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本細讀策略】相關(guān)文章：
牛市中買(mǎi)賣(mài)股票的策略07-04
小學(xué)數學(xué)教學(xué)中解決問(wèn)題的策略及方法07-04
教師隨筆小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)07-29
教師隨筆：小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)05-04
小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)心得體會(huì )04-30
小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)心得體會(huì )09-19
小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課例研究報告05-26