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關(guān)于個(gè)性化閱讀教學(xué)的理解
一、個(gè)性化閱讀教學(xué)的本質(zhì)
新課標指出，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話(huà)的過(guò)程”。這是現代閱讀教學(xué)的核心理念。統一在這個(gè)核心理念下的個(gè)性化閱讀教學(xué)，應是對話(huà)理念下的閱讀教學(xué)。個(gè)性化閱讀教學(xué)本質(zhì)上是對話(huà)的過(guò)程，是滲透了個(gè)性化閱讀理念的閱讀教學(xué)，其終極目標是培養學(xué)生的閱讀能力，涵育高尚的的道德情操和健康的審美情趣，提高語(yǔ)文素養。
在個(gè)性化閱讀教學(xué)中，這個(gè)對話(huà)應該主要包括兩方面的內容：
�。ㄒ唬┥緦υ�(huà)，多元解讀
閱讀是個(gè)性化的行為。傳統的閱讀教學(xué)漠視學(xué)生的主體地位，剝奪了學(xué)生的閱讀權，教師習慣了把答案從教參上“告訴給學(xué)生”，習慣了“傳達經(jīng)驗”，習慣了“肢解課文，瑣碎分析”，把學(xué)生當成接受知識的容器�，F代教育建立了以學(xué)習者為中心的教學(xué)理念，強調意義的主動(dòng)建構、能動(dòng)生成而非被動(dòng)接受。沒(méi)有學(xué)生主體的自主參與，不論是文本還是他人的語(yǔ)言思想，都是外在于他的心靈的，都不會(huì )轉化為他自己的語(yǔ)言思想。閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，只有當學(xué)生走進(jìn)文本為墨韻書(shū)香所浸染，將其中豐富的思想、情感、知識內化為自己的東西，才能真正提高語(yǔ)文素養、培養能力、發(fā)展個(gè)性�？梢哉f(shuō)，沒(méi)有生本對話(huà)，就沒(méi)有個(gè)性化閱讀，對內容進(jìn)行多元性解讀，是個(gè)性化閱讀最重要的表現。
為此，在閱讀教學(xué)中，首先要求教師把閱讀教學(xué)的課堂還給學(xué)生，還他們真正的“讀者”地位，給他們閱讀、思考的時(shí)間，為他們創(chuàng )設與作者、文本對話(huà)交流的機會(huì )，讓他們走近讀者、走進(jìn)文本，實(shí)現自主閱讀。其次，對于發(fā)展中的學(xué)生，在生本對話(huà)中教師還要起到組織引導作用，指路徑，排障礙，適時(shí)“點(diǎn)撥”、“啟發(fā)”、“引導”、“激勵”，引導學(xué)生掌握閱讀方法，幫助學(xué)生解決閱讀中遇到的某些問(wèn)題，搭建起學(xué)生通向作者、文本的橋梁。第三，在生本對話(huà)中允許學(xué)生運用多樣化的閱讀方法，可以摘錄，做旁注，圈點(diǎn)勾劃，可以邊讀邊寫(xiě)比較隨意的心得體會(huì )等，讓學(xué)生在閱讀活動(dòng)中個(gè)性心理特質(zhì)充分綻放，從而實(shí)現內容解讀的多元性。
�。ǘ⿴熒ò◣熒蜕⿲υ�(huà)，交流提升
生本對話(huà)，多元解讀，這只是個(gè)性化閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。個(gè)性化閱讀教學(xué)是師生共同建構、共同創(chuàng )造的過(guò)程，沒(méi)有生生、師生之間的對話(huà)，就沒(méi)有思想認識的深化和升華。
巴赫金認為，人的存在更重要的是一種精神的存在。存在于人的頭腦中的想法，只有在對話(huà)中才能成為真正的思想。思想是超主觀(guān)的，它的生存領(lǐng)域不是個(gè)人意識而是不同意識之間的對話(huà)交際。也就是說(shuō)，人的想法要成為真正的思想即思想觀(guān)點(diǎn)，必須是在同他人另一個(gè)思想的積極交往之中。簡(jiǎn)言之，思想是在對話(huà)中產(chǎn)生的。這一點(diǎn)我們也可通過(guò)建構主義得到求證。建構主義認為，知識是學(xué)習者在一定的情境中即社會(huì )文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式獲得的。根據皮亞杰的“同化”與“順應”的理論，學(xué)生在個(gè)體閱讀活動(dòng)中，一方面要進(jìn)行“同化”工作，即把外部環(huán)境（其他同學(xué)或教師）中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)，整合進(jìn)自己已有的認知結構中，從而充實(shí)、強化自己對文本的感悟和理解；另一方面，如果其他同學(xué)或教師的看法與自己不同，該學(xué)生就會(huì )產(chǎn)生新的思考，進(jìn)行“順應”工作，對自己已有的認知結構進(jìn)行重組和改造。因此，在個(gè)性化閱讀過(guò)程中，每個(gè)學(xué)生對文本的感悟與理解，往往要吸收、融合他人的意見(jiàn)，或在排除他人的干擾下進(jìn)行。如果缺乏與他人的思想火花的碰撞，很可能會(huì )造成個(gè)人理解的單薄、膚淺、片面甚至錯誤。只有在彼此尊重、平等真誠的師生對話(huà)中，不斷匯聚、融合，才能不斷完善和發(fā)展認識，甚至產(chǎn)生新的意義，實(shí)現創(chuàng )造性閱讀。師生對話(huà)，是提升個(gè)性化閱讀境界的重要途徑。個(gè)性化閱讀教學(xué)的課堂離不開(kāi)師生對話(huà)，理應關(guān)注師生對話(huà)。
師生對話(huà)的課堂，應是由獨立的具有內在自由性的以多種觀(guān)念組成的“大合唱”，“每個(gè)聲音的個(gè)性，每個(gè)人真正的個(gè)性，在這里都能得到完全的保留”[1]。師生之間在是完全平等的。這里的平等有兩層含義：其一， 即師生雙方都擁有思考的權利、發(fā)表自己觀(guān)點(diǎn)的權利以及與他人（包括學(xué)生與老師）展開(kāi)觀(guān)點(diǎn)、爭鳴的權利；其二，真理面前，人人平等。每個(gè)人都可以各抒己見(jiàn)，每一種獨特的感受、體驗和理解（也許并不深刻、精彩）都理應得到尊重。在巴赫金的對話(huà)理論中，“對話(huà)”的前提就是對個(gè)體的尊重。對教師而言，尊重學(xué)生就是要丟掉傳統的師道尊嚴的權威意識，不把自己的理解或教參的理解當作強勢語(yǔ)體獨霸課堂，應把自己設定在“傾聽(tīng)者”的地位上而不是“評判者”的地位上，努力感受和理解學(xué)生所要表達的體驗、感受、情感、思想，哪怕這種“聲音”可能是稚嫩的、單薄的甚至是完全不同的。從與文本的關(guān)系上來(lái)看，教師也是讀者，一個(gè)理應對文本有著(zhù)更豐富的體驗和更細致的感受的讀者。尊重學(xué)生就是把自己看作是“眾聲合唱”的一員，能夠對學(xué)生敞開(kāi)自己的心靈世界，在相互接受和傾吐的過(guò)程中實(shí)現精神的相遇，相互啟發(fā)，相互補充和相互完善（只要言之有理，還可以求同存異）；在平等、深入的對話(huà)中超越各種成見(jiàn)，制造意義，尋求真知，與學(xué)生共同成長(cháng)。
需要特別指出的是，作為“眾聲合唱”中的一員，教師是對話(huà)的參與者，但又是一個(gè)特殊的發(fā)言人，有人形象地稱(chēng)之為“平等中的首席”。因為教師的身份決定了他還是課堂教學(xué)的組織者、引導者，學(xué)生意義建構的促進(jìn)者，《語(yǔ)文課程標準》明確指出：“教師是學(xué)習活動(dòng)的組織者和引導者�！痹谡Z(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生參與對話(huà)往往需要一定的基礎和條件，如果學(xué)生沒(méi)有具備一定的知識儲備與認知水平，對于問(wèn)題的思考處于感性層次，對話(huà)就難以進(jìn)行和深入下去，這就需要教師的幫助、引導，否則學(xué)生不可能積極參與。教學(xué)中教師要激發(fā)學(xué)生不同觀(guān)點(diǎn)的交鋒，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、討論甚至辯論，這樣做不僅是為了證實(shí)其中一方或某種觀(guān)點(diǎn)的正確性，更重要的是可以把不同觀(guān)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，在積極的相互探討中不斷修正，從而形成自己的認識，實(shí)現意義建構，讓個(gè)體在在不斷的展示自我中豐富自我、發(fā)展自我最終超越自我。另外，由于學(xué)生年齡、經(jīng)歷的關(guān)系，其個(gè)性化閱讀得出的結論有時(shí)難免不成熟、不完善、甚至是錯誤的，也需要教師及時(shí)引導，對消極的、不合理的、脫離文本的、有悖于文本價(jià)值取向的體驗給予引導和矯正，承擔起語(yǔ)文教學(xué)的育人功能；而不能聽(tīng)之任之、不作評價(jià)或一味叫好甚至當作新奇來(lái)欣賞。
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