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語(yǔ)文教師如何走向深度備課
導語(yǔ)：備課是教師根據學(xué)科課程標準的要求和本門(mén)課程的特點(diǎn)，結合學(xué)生的具體情況，選擇最合適的表達方法和順序，以保證學(xué)生有效地學(xué)習。以下是小編整理語(yǔ)文教師如何走向深度備課的文章，以供參考。
語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，語(yǔ)文教學(xué)應該按照語(yǔ)文教與學(xué)的規律進(jìn)行，著(zhù)力于語(yǔ)言實(shí)踐：緊扣文本，揣摩重點(diǎn)語(yǔ)句，進(jìn)行語(yǔ)言的品味；有效誦讀，適度拓展，關(guān)注語(yǔ)感的習得。抓住語(yǔ)言文字這個(gè)本體，讀寫(xiě)并行，品出文字的聲律，嚼出文字的滋味，讓學(xué)生在獲得言語(yǔ)智慧的同時(shí)，得到人文精神的滋養，是謂“本色語(yǔ)文”。
語(yǔ)文教學(xué)要凸顯語(yǔ)文“本色”，必須先打好“底色”，進(jìn)行深度備課。
一、走向深度備課：教師必須堅持歷練好三項基本功
�。ㄒ唬┲附處煱盐諏W(xué)情的準度。學(xué)生學(xué)情起點(diǎn)如何，對文本的“原認知”如何，學(xué)習本文怎樣讓學(xué)生的提升幅度、擴張程度更大些：朗讀水平提高了、忽略之處關(guān)注了，認識淺近之處深化了，課堂積累豐富了。
�。ǘ┲附處熯M(jìn)行文本細讀的精度。即對文本進(jìn)行微觀(guān)分析，標題、關(guān)鍵詞語(yǔ)、句式、標點(diǎn)、句序、段序，都可以進(jìn)行還原、置換、比較，以小明大。以《故都的秋》為例，由標題映照課文，“故都的秋”從第幾段寫(xiě)到第幾段？由此文章可分為幾部分？題目換為“北平的秋”“北國的秋”如何？第三段“蘆花”“柳影”“蟲(chóng)唱”“夜月”“鐘聲”前可以各加上怎樣的定語(yǔ)？這幾句意思分幾層？順序能否調換？寫(xiě)“故都的秋”為什么先寫(xiě)江南的秋？以上問(wèn)題指向文本細部的解讀，或新穎或深入，其實(shí)讀出了教師自己的發(fā)現和創(chuàng )造，而這正是衡量一個(gè)語(yǔ)文教師智慧水準和教學(xué)效果的潛規則。
�。ㄈ┲附處熯M(jìn)行文本增容的厚度。增容，其實(shí)就是將文本讀厚。其一是內讀，即教師自己以讀者身份“陌生的眼光”對文本進(jìn)行個(gè)性化解讀；其二是外讀，除教學(xué)用書(shū)外，要找尋相關(guān)文本：原文本，課文內提及的原文本，或是課文外刪去的原文本；互文本，課文所在的原文本，與課文內容相關(guān)、相類(lèi)、相似的文篇或書(shū)本；超文本，與課文相關(guān)的系列文篇和書(shū)本，包含同一內容、同一主題、同一作者、同一寫(xiě)法的文本，包含名家的相關(guān)解讀成果，包含網(wǎng)絡(luò )文本，史學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)角度的解讀可高度關(guān)注。占有并整合這些成果，重在將自身的讀解體驗轉化為文本教學(xué)策略，厚積薄發(fā)，深入淺出。
二、走向深度備課：教師必須透徹理解和準確把握高效教學(xué)的四個(gè)關(guān)鍵度
一節好的語(yǔ)文課一般要具備以下四個(gè)標準：課堂定位準確，思路明晰科學(xué)，師生互動(dòng)有效，核心目標達成。
�。ㄒ唬┱n堂定位準確
首先是學(xué)科定位。
要有課程意識，定準“語(yǔ)“和“文”， 深入挖掘文本的文字內涵、文學(xué)內涵。文本無(wú)邊界，教學(xué)有邊界，“教什么”比“怎么教”更重要。其他學(xué)科往往教材內容就是教學(xué)內容，但語(yǔ)文的教材內容只是教學(xué)的素材，師生深度閱讀后的生成、加工才是教學(xué)內容。文本“寫(xiě)了什么”不是教學(xué)重點(diǎn)內容，“怎么寫(xiě)”“為什么這樣寫(xiě)”才是重點(diǎn)所在。
換言之，語(yǔ)文教學(xué)要教給學(xué)生的是一種言語(yǔ)智慧，即如何對信息進(jìn)行處理、加工和傳達。文本語(yǔ)言既是載體也是本體，既是形式也是內容，是語(yǔ)文教學(xué)的著(zhù)力點(diǎn)。要反對由《背影》批評父親不遵守交通規則之類(lèi)的“反文本化”，或由《父母與孩子之間的愛(ài)》單單進(jìn)行“愛(ài)心”拓展之類(lèi)的“泛語(yǔ)文化”，或聲光電狂轟濫炸卻不讓學(xué)生真正觸摸語(yǔ)言文字的“多媒體化”，防止語(yǔ)文課異化為德育課、政治課、歷史課、生物課、藝術(shù)欣賞課、思想方法課等任何非語(yǔ)文課。是否緊扣文本，是否書(shū)聲瑯瑯，一定程度上決定了是否是一節真正的語(yǔ)文課。
其次是課型定位。
按照不同標準，可以劃分出不同的課型。按活動(dòng)方式，可分為說(shuō)話(huà)課、閱讀課、作文課、講評課、活動(dòng)課；從閱讀教學(xué)講，有教讀課、品讀課、研讀課、理讀課、自讀課、聯(lián)讀課、審美鑒賞課等；從語(yǔ)言教學(xué)講，有積累課、運用課、品析課等；從讀的方式講，有朗讀、默讀，精讀、略讀，跳讀、批讀等；從文體看，有記敘文（寫(xiě)人、記事、寫(xiě)景）、說(shuō)明文、議論文、詩(shī)歌、應用文、文言文等。此處的課型主要指文體特色。
比如寫(xiě)景的記敘文，或曰散文，要關(guān)注的就是其文體特質(zhì)：彈性（高度兼容了各種文體各種語(yǔ)氣的變化多姿的那些句式）、密度（寫(xiě)景抒情間給人的紛至沓來(lái)、字字珠玉的美感）、質(zhì)料（構成甚至決定全篇文章境界高低的個(gè)別的字或詞的品質(zhì)）。凡作者用心、考究的地方，自然構成教學(xué)著(zhù)力的地方。再比如文言文，關(guān)注的首要是“言”與“文”的關(guān)系，不能偏重于言，講成文言語(yǔ)法課；也不能偏重于文，上成政史課。最好是“以言促文，以文索言”，反復誦讀，抓關(guān)鍵詞句理解課文，以詞語(yǔ)句子的理解為切入點(diǎn)，體會(huì )含義、理解感情、梳理思路、領(lǐng)會(huì )韻律，最后再以讀顯情，以讀悟文。文體定位與其它分類(lèi)標準結合，可以進(jìn)行進(jìn)一步的精確定位，使課堂教學(xué)重點(diǎn)突出、特色鮮明。
再者是目標定位。
先澄清一個(gè)認識：新課程的三維目標，其實(shí)不是教學(xué)目標，而是課程目標，代表的是由課程的總目標、學(xué)段目標構成的目標體系。真正的具體到每一課的教學(xué)目標，應該是在“三個(gè)維度”的指導下，綜合考慮學(xué)段目標、課程資源的特點(diǎn)以及具體的學(xué)情來(lái)確定的。而且，“三個(gè)維度”是同一目標的三個(gè)維度，而不是三個(gè)目標，不能人為地割裂成三大塊進(jìn)行簡(jiǎn)單地疊加，三個(gè)維度在不同學(xué)段、不同課文、不同的班級也應各有側重。
比如，“在學(xué)科課程中，它可能比較明顯地體現為知識或能力目標；在綜合課程中，由于課程內容的綜合性，它有可能體現出‘二維’或者‘三維’；學(xué)科課程內的綜合性學(xué)習較為關(guān)注所學(xué)知識在情境中的應用，因而較多地表現為知識或能力與其他兩個(gè)維度的關(guān)系。教學(xué)目標有怎樣的維度，取決于教學(xué)內容的特點(diǎn)�！比齻�(gè)維度的關(guān)系是整體推進(jìn)、相互滲透、相輔相成的，較為切合課堂教學(xué)現實(shí)的是：以“知識與能力“為主線(xiàn)，滲透“情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)”，并充分地體現在“過(guò)程與方法”中。那么具體目標怎么確定呢？最好有一種全課程意識：這一課處在哪個(gè)學(xué)段、哪冊書(shū)、哪個(gè)單元？
學(xué)段教學(xué)目標、本書(shū)編寫(xiě)意圖、單元教學(xué)目標是怎樣的？比如納蘭性德的《長(cháng)相思》，放置在人教版小學(xué)五年級上冊第二組“思鄉詩(shī)詞”中，同時(shí)它也出現在人教版高中選修教材《中國古代詩(shī)歌散文欣賞》“置身詩(shī)境緣景明情”單元，高中階段的審美鑒賞必然有別于小學(xué)的誦讀感知，但若《長(cháng)相思》放置在小學(xué)第八組“人物風(fēng)采”或高中另一單元“因聲求氣吟詠詩(shī)韻”，目標的設計肯定也會(huì )隨之變動(dòng)。
最后是師生關(guān)系定位。
師生間應該是智慧的雙向流動(dòng)和生發(fā)，學(xué)生為主體，教師為主導。學(xué)生主體地位的體現應該是在教師的“導”下的主動(dòng)的學(xué)習發(fā)展，而教師的“導”體現在精心的教學(xué)設計、精選的教學(xué)內容、精到的文本解讀，開(kāi)放、有活力的課堂氛圍，啟發(fā)學(xué)生主體作用的發(fā)揮。特別要警惕的是新課程提倡“個(gè)性化解讀、多元解讀”，還有“自主合作探究”模式等，并不是要教師淡化出場(chǎng)、作用虛化。教師是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的參與者、學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的合作者、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的組織者，如果只是走進(jìn)教室，“不預設、不活動(dòng)、沒(méi)立場(chǎng)”，必然無(wú)法顯示主導作用，并使學(xué)生的“發(fā)展主體性”淪為空談。
所謂“科學(xué)”，即符合認知規律。
比如，教學(xué)中盡可以有特色獨具、角度各異的導入，也可以有對“最喜歡的句段”“寫(xiě)法的妙處”的熱烈討論，但此前對文本的整體感知必不可少，如果先局部后整體或有局部無(wú)整體，會(huì )“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”，甚至出現“盲人摸象”式的誤讀和錯讀。明晰則是指教學(xué)流程設計清晰，環(huán)環(huán)相扣�？梢詫⒔虒W(xué)任務(wù)設置成有序的板塊，以幾個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的主問(wèn)題，覆蓋一個(gè)個(gè)重要信息和一個(gè)個(gè)活動(dòng)要點(diǎn)，使課堂結構變得明晰單純，課堂內容顯得豐富而有層次。比如著(zhù)眼于主旨的“尋找緊要語(yǔ)”，立足于結構的“發(fā)現關(guān)節眼”，著(zhù)力于手法的“比較新異處”，都是能體現“用教材教”從而引爆學(xué)生的思維能量的。需要指出的是，教材中有非常寶貴的備課資源，那就是課后題，它們常常體現著(zhù)教材編寫(xiě)者的意圖、新課標的能力要求、教學(xué)建議、甚至提供作品的解讀方式、探究方式。其中“有感情的朗讀、說(shuō)說(shuō)詞句的意思、想象畫(huà)面寫(xiě)故事”稍加設計即是教學(xué)步驟，而“選做題、資料袋”則基本可以做成拓展提升環(huán)節或課后作業(yè)。
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說(shuō)“互動(dòng)”而不說(shuō)“活動(dòng)”，是要強調師生活動(dòng)的不可割裂。它不是師生活動(dòng)一前一后式，而是漸進(jìn)式的、滾動(dòng)式的、共同成長(cháng)式的。教師備課時(shí)固然要杜絕淺問(wèn)題、偽問(wèn)題、錯問(wèn)題、無(wú)效問(wèn)題、無(wú)價(jià)值問(wèn)題，課堂上更要始終立足于學(xué)生的獨立思考、深入體驗，這種課堂的試金石就是：生成！如果突破預設問(wèn)題產(chǎn)生了新問(wèn)題，如果學(xué)生的個(gè)性思維得到發(fā)展，學(xué)生的發(fā)言對教師產(chǎn)生促進(jìn)作用，就是真實(shí)有效的互動(dòng)。
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課堂教學(xué)目標具有層次性，有基礎目標，有延伸目標，有核心目標。再從三維目標來(lái)看，它們在宏觀(guān)上是等重的，但目標定位要有重點(diǎn)，應該有一個(gè)主目標，是全體學(xué)生必須要達成的。就語(yǔ)文教學(xué)看，“涵泳品味”往往是課堂教學(xué)的主線(xiàn)，以語(yǔ)言為核心，以語(yǔ)文活動(dòng)為主體，有效提升學(xué)生的語(yǔ)文素養。
深度備課是教學(xué)改革的關(guān)鍵點(diǎn)，是教學(xué)設計的起點(diǎn)，讀厚讀透，提要鉤玄，就會(huì )探究出高效閱讀教學(xué)的根本。
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