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幼兒園學(xué)習環(huán)境設計
境是重要的教育資源，在環(huán)境設計的過(guò)程中，體現幼兒與教師合作的過(guò)程，教師要有讓幼兒參與環(huán)境創(chuàng )設的意識，認識到幼兒園環(huán)境的教育性不僅蘊含于環(huán)境之中，而且蘊含于環(huán)境創(chuàng )設的過(guò)程中。下面是小編為您帶來(lái)的是幼兒園學(xué)習環(huán)境設計相關(guān)內容，希望對您有所幫助。
[摘要] 20世紀80、90年代以來(lái)，建構主義學(xué)習環(huán)境設計成為西方學(xué)校課程設計研究的主流。這些相關(guān)理論與實(shí)踐，對我國幼兒園課程領(lǐng)域考慮如何設計幼兒學(xué)習環(huán)境、如何構建適宜的幼兒園課程具有重要的啟示和借鑒意義。
[關(guān)鍵詞] 學(xué)習環(huán)境； 建構主義學(xué)習環(huán)境； 幼兒學(xué)習環(huán)境設計
一、學(xué)習環(huán)境：課程設計的落腳點(diǎn)
人的生長(cháng)和發(fā)展是“一個(gè)不時(shí)與外部環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息交換的過(guò)程”。學(xué)習過(guò)程中，主體的學(xué)習是其與學(xué)習環(huán)境不時(shí)進(jìn)行互動(dòng)發(fā)生物質(zhì)、能量、信息交換的過(guò)程，幼兒的學(xué)習同樣如此。從廣義上而言，學(xué)習環(huán)境是指以學(xué)習者個(gè)體為中心形成的各種關(guān)系、條件，而從狹義和微觀(guān)的角度看，其主要關(guān)注學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習活動(dòng)“即時(shí)”的情況和條件，“情況”是指學(xué)習活動(dòng)的起點(diǎn)和某一時(shí)刻的狀態(tài)，“條件”則是學(xué)習活動(dòng)繼續進(jìn)行的保證。[1]
20世紀90年代起，學(xué)習理論新進(jìn)展促使人們從全新視角給予學(xué)習以積極關(guān)注，學(xué)習環(huán)境也成為建構主義試圖促進(jìn)學(xué)習者有效學(xué)習的關(guān)鍵。以學(xué)習者為中心的學(xué)習環(huán)境的類(lèi)型和其技術(shù)開(kāi)發(fā)，成為以建構主義為指導思想的學(xué)習課程設計與開(kāi)發(fā)的落腳點(diǎn)。
二、以幼兒為中心的學(xué)習環(huán)境設計的必要性
(一)從環(huán)境中學(xué)習是幼兒主要的學(xué)習方式
由于思維水平和認知操作能力較低，幼兒的學(xué)習更多地是在與周?chē)鷮W(xué)習環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程中實(shí)現的。幼兒直接經(jīng)驗的學(xué)習易于間接經(jīng)驗的獲取。僅靠教師“口頭”傳授、幼兒“端坐靜聽(tīng)”的方式去學(xué)習承載人類(lèi)文化的教材和書(shū)本，對于幼兒來(lái)說(shuō)十分困難。相反，應該讓幼小的學(xué)習者“動(dòng)”起來(lái)，讓他們在“生動(dòng)”“活潑”的活動(dòng)過(guò)程中獲得豐富的經(jīng)驗。在與一定的環(huán)境互動(dòng)中，知識與其特定社會(huì )文化、歷史情境緊密聯(lián)系，幼兒在親自參與活動(dòng)、實(shí)際探索過(guò)程中能夠體驗、感受知識與信息。
(二)以幼兒為中心的學(xué)習環(huán)境能夠促進(jìn)幼兒的主動(dòng)學(xué)習
在建構性的、情境性的學(xué)習環(huán)境中，課程設計者將所需學(xué)習的內容“鑲嵌”于設計良好的學(xué)習環(huán)境中。學(xué)習者通過(guò)與其學(xué)習環(huán)境直接互動(dòng)形成學(xué)習活動(dòng)的動(dòng)態(tài)系統結構。在動(dòng)態(tài)系統結構中，學(xué)習者使用工具與操作資料解決實(shí)際問(wèn)題，他們與同伴和教師合作、交往、協(xié)商等進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習，從而獲得“境脈化”的知識。如為了要建造“地鐵”，幼兒需要集體規劃、安排任務(wù)，與老師、同伴、家長(cháng)互動(dòng)，各司其職又相互合作，這樣才干很好地解決在建造“地鐵”過(guò)程中所遇到的各種問(wèn)題——通過(guò)哪些途徑了解“地鐵”?選擇什么資料和工具?選擇誰(shuí)的設計方案作為“地鐵” 標志?等等。
完成“地鐵”建造這一核心任務(wù)的過(guò)程中，幼兒會(huì )遇到很多實(shí)際的問(wèn)題。這些問(wèn)題實(shí)際上包括著(zhù)幼兒學(xué)習的“探索空間”和維護他們的“探究”的權利。這樣的學(xué)習環(huán)境所蘊含的珍貴學(xué)習資源與機遇，對幼兒學(xué)習和發(fā)展的影響將是多角度、全面而深刻的。因而，幼兒教育工作者應從新的角度審視幼兒學(xué)習、幼兒園課程與公開(kāi)課教學(xué)設計，在建構學(xué)習環(huán)境設計相關(guān)理念指導下，考慮幼兒學(xué)習環(huán)境的設計，探索適宜幼兒園課程設計與能促進(jìn)幼兒有效學(xué)習的“工具”和“載體”。
三、以幼兒為中心的學(xué)習環(huán)境設計的原則與方法
對于幼兒學(xué)習來(lái)說(shuō)，什么樣的學(xué)習環(huán)境才是適宜于他們學(xué)習的?作為幼兒教育目的載體和中介，幼兒園課程設計與實(shí)施怎樣才干更為有效地促進(jìn)幼兒的學(xué)習?以學(xué)習環(huán)境為切人點(diǎn)，建構主義和其學(xué)習環(huán)境設計的理念與方法，為我們重新審視幼兒學(xué)習和幼兒園課程與公開(kāi)課教學(xué)設計提供了可資借鑒與考慮的“媒介”。對在幼兒園課程與教學(xué)中，如何借鑒和吸收建構主義學(xué)習環(huán)境設計的理念與方法，我們可以從設計的原則和設計的方法進(jìn)行論述。
(一)設計的原則
1．創(chuàng )設適宜的學(xué)習環(huán)境
營(yíng)造以學(xué)習者為中心的學(xué)習環(huán)境，創(chuàng )設適宜的人際氛圍、學(xué)習氛圍，意味著(zhù)教師保守“強權”性質(zhì)的權威在某種程度上的消解。建構主義理論強調的學(xué)習環(huán)境中體現著(zhù)平等、尊重的“對話(huà)”關(guān)系，是一種“對話(huà)教學(xué)”，即學(xué)習者與教育者、學(xué)習者個(gè)體與其他學(xué)習者、學(xué)習主體與學(xué)習工具和資料之間的“對話(huà)”。此時(shí)，學(xué)習者在與學(xué)習環(huán)境互動(dòng)中進(jìn)行理解、探究和建構。真實(shí)而“結構不良”的問(wèn)題困境可以滿(mǎn)足兒童學(xué)習過(guò)程“主體性” 的需要，充分維護學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程中的“話(huà)語(yǔ)權”和探究權，從而使得兒童能夠通過(guò)真實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程“改組”和“改造”經(jīng)驗，提高自我發(fā)展、自我教育的能力，真正成為“學(xué)習的主人”。
從這一角度看，建構主義學(xué)習環(huán)境是——種融教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)場(chǎng)所、信息資源等各種功能于一體的公開(kāi)課教學(xué)設計�！敖嬓浴钡挠變簩W(xué)習環(huán)境包括兩方面的涵義：一是要營(yíng)造良好的情感和學(xué)習關(guān)系：民主的師幼關(guān)系、幼幼關(guān)系；二是物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng )設應符合幼兒的需要，如墻飾生動(dòng)逼真，環(huán)境柔和溫馨。因此，以幼兒為中心，不只僅要從有形的設施、設備的提供和學(xué)習場(chǎng)所、場(chǎng)地的合理規劃和設計等方面考慮，更為重要的是還要使這些“有形”的因素為無(wú)形的因素(情緒、情感等非智力因素) 的發(fā)展服務(wù)。
2．設計情境化學(xué)習的活動(dòng)任務(wù)
建構主義學(xué)習環(huán)境設計，一方面要求提供學(xué)習者建構理解所需要的基礎，激發(fā)學(xué)習興趣；另一方面主張留給學(xué)習者廣闊的建構空間，以使他們針對具體情境采用適當的學(xué)習戰略。怎樣將采摘到的還沒(méi)有幼稚的柿子捂熟?怎樣將同樣是硬紙板制作的車(chē)輪裝到地鐵車(chē)皮上?怎樣將厚厚的硬紙板做成車(chē)輪?等等，在完成這些情境化任務(wù)過(guò)程中，幼兒需要積極調動(dòng)已有經(jīng)驗并整合各種資源來(lái)解決問(wèn)題。在建構主義學(xué)習情境脈絡(luò )中，學(xué)習者所面臨的許多實(shí)際問(wèn)題困境蘊涵了可能的學(xué)習空間和機會(huì )，解決問(wèn)題、克服困境成為學(xué)習者獲得知識和其實(shí)際應用能力的最好途徑。
隨著(zhù)理論研究與實(shí)踐反思的雙重互動(dòng)，關(guān)于學(xué)習和知識的研究有了新的突破性進(jìn)展，凸現了知識的建構性、情境性、社會(huì )性和復雜性，學(xué)習的隱喻從“聯(lián)結”“獲得”走向了“建構”“協(xié)商”和“對話(huà)”。[2]建構主義學(xué)習環(huán)境設計也就成為建議以問(wèn)題解決(任務(wù)完成)為中介，心智模型分析為基礎，概念轉變?yōu)槟繕说墓_(kāi)課教學(xué)設計模式。與此相應，問(wèn)題解決的公開(kāi)課教學(xué)設計更加強調學(xué)習環(huán)境的創(chuàng )設，重視情境化真實(shí)學(xué)習任務(wù)的設計。尤其是反映社會(huì )生活的真實(shí)或仿真情境脈絡(luò )為學(xué)習者所熟悉和理解，當他們意識到能在某種程度上影響“任務(wù)(問(wèn)題)”狀態(tài)將會(huì )覺(jué)察到對問(wèn)題解決(學(xué)習、探究)所擁有“自主權”，真正體驗和經(jīng)歷學(xué)習過(guò)程和生長(cháng)過(guò)程中的“得失成敗”。這對于能夠參與此類(lèi)情境性活動(dòng)，進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習的幼兒來(lái)說(shuō)更具有重要意義。
3．為幼兒反思留足空間
反思是建構主義學(xué)習的重要特征之一，反思意味著(zhù)學(xué)習者必需從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動(dòng)，這為學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中提供了一個(gè)完全自主的學(xué)習空間。完成情境化任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)習勝利與否是以問(wèn)題是否解決來(lái)評判。在這樣的學(xué)習環(huán)境中，幼兒可以根據實(shí)際的問(wèn)題解決情況來(lái)反思自身所采取的行動(dòng)，將嘗試多種方式、利用各種資源來(lái)調整問(wèn)題解決的戰略和方式。這一點(diǎn)與保守意義上對待幼兒自身對學(xué)習“監控”和“統籌能力”的漠視有所不同。保守教學(xué)中，成人世界的偏見(jiàn)和誤解，使得其在對幼兒自主學(xué)習能力的評估上出現了矛盾的態(tài)度：一方面，片面強調知識的單純灌輸，強調知識的數量；另一方面，教師經(jīng)常剝奪幼兒學(xué)習過(guò)程中的“話(huà)語(yǔ)權”，缺乏等待幼兒自我發(fā)展的耐心，忽視了幼兒為自身學(xué)習擔起責任的能力，剝奪了幼兒自身學(xué)習和規劃的時(shí)間和空間。
以幼兒為中心的學(xué)習環(huán)境設計中，學(xué)習活動(dòng)反思環(huán)節亦必不可少，而且在幼兒真實(shí)的問(wèn)題解決、情境化學(xué)習嘗試和探索過(guò)程中，幼兒的學(xué)習時(shí)時(shí)都需要規劃、反思等各種“高階知識和能力”、需要真正明了、體驗學(xué)習中的“得”與“失”，幼兒也就逐步承擔起學(xué)習的“責任”和“義務(wù)”，這實(shí)質(zhì)就是幼兒的自我教育與發(fā)展。
(二)設計的方法：重視實(shí)習場(chǎng)的設計
實(shí)習場(chǎng)作為當代教與學(xué)心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習環(huán)境的一個(gè)重要隱喻，是以學(xué)習者為中心學(xué)習環(huán)境設計的重要方法。所謂實(shí)習場(chǎng)，并非僅指學(xué)習的“練習場(chǎng)”或“實(shí)踐場(chǎng)”，其內涵也不局限于為學(xué)習者提供學(xué)習的場(chǎng)所和物理空間。事實(shí)上，實(shí)習場(chǎng)更為強調“非物質(zhì)環(huán)境和場(chǎng)所”對于有效學(xué)習的影響。在心理學(xué)取向的情境認知與學(xué)習理論中，所謂實(shí)習場(chǎng)的設計就是“模擬”或借鑒真實(shí)社會(huì )文化、歷史情境，以便為學(xué)習者設計良好的學(xué)習環(huán)境創(chuàng )設真實(shí)(或仿真)的情境脈絡(luò )，這一學(xué)習情境中情境化的活動(dòng)就是學(xué)習者的學(xué)習活動(dòng)。如在果實(shí)收獲季節組織幼兒采摘果實(shí)，并以此為“切入點(diǎn)”引導幼兒在實(shí)際的探索過(guò)程中了解、認識各種知識與信息，應用已有經(jīng)驗進(jìn)一步探究具有無(wú)窮微妙的“知識世界”等。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒的學(xué)習具備了真實(shí)、生動(dòng)的“情境化”特點(diǎn)，因而能夠極大地調動(dòng)其學(xué)習的主動(dòng)性和積極性。
實(shí)習場(chǎng)中，幼兒將面臨與其生活聯(lián)系密切的問(wèn)題，考慮、解決問(wèn)題時(shí)幼兒將與真實(shí)的資料、教師、其他幼兒發(fā)生交互作用(做中學(xué))，以完成學(xué)習任務(wù)，獲得綜合的學(xué)習經(jīng)驗。此時(shí)，在真實(shí)學(xué)習活動(dòng)中自主探究、建構，對知識、經(jīng)驗結構進(jìn)行“重組”和“改造”成為幼兒學(xué)習“外在表示形式”。實(shí)習場(chǎng)的設計基于幼兒主體性的充分發(fā)揮，使得幼兒在親自參與的探索、探究中實(shí)現自我的發(fā)展和進(jìn)步。因此，這種學(xué)習環(huán)境類(lèi)型可以成為探索適宜的幼兒園課程、考慮以幼兒為中心學(xué)習環(huán)境設計的有效技術(shù)和方法。
參考文獻：
[1] 趙立影．從活動(dòng)理論看以同學(xué)為中心的學(xué)習環(huán)境設計[J].現代教育技術(shù)，2004(4)
[2] 李妍．喬納森建構主義學(xué)習環(huán)境設計理論的系統研究與當代啟示[J].開(kāi)放教育研究，2006(6)
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