心理學(xué)的學(xué)習輔導

心理學(xué)的學(xué)習輔導

　　第一章 緒論

　　一、廣義的學(xué)習：指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，通過(guò)實(shí)踐或訓練獲得的、由經(jīng)驗引起的比較持久的心理和行為變化的過(guò)程。

　　二、學(xué)習定義的3個(gè)要點(diǎn)：

　　學(xué)習變化可以外顯的行為，也可以是內隱的心理過(guò)程；

　　學(xué)習的變化是相對持久的；

　　學(xué)習產(chǎn)生于經(jīng)驗，非成熟。

　　三、中小學(xué)生學(xué)習心理問(wèn)題主要表現

　　學(xué)習動(dòng)機不正；學(xué)習習慣不良；學(xué)習能力不夠；注意力障礙；自控力差；自我中心；耐挫力低；學(xué)習焦慮；自卑；社交退縮

　　成因

　�。ㄒ唬�學(xué)習動(dòng)力缺乏或不足

　�。ǘ�）學(xué)習策略與方法不對

　�。ㄈ�）學(xué)習焦慮水平過(guò)高

　�。ㄋ模┣榫w波動(dòng)明顯

　�。ㄎ澹┬袨榱晳T不良

　　四、學(xué)習心理輔導定義：指教師運用學(xué)習心理學(xué)及相關(guān)理論，對學(xué)生在學(xué)習活動(dòng)中發(fā)生的各種問(wèn)題（包括認知、動(dòng)機、行為等方面）進(jìn)行輔導。

　　主要類(lèi)型：

　　1、積極學(xué)習輔導——訓練學(xué)生良好的學(xué)習技能、學(xué)習方法、學(xué)習習慣和學(xué)習動(dòng)機，以培養其良好的學(xué)習心理品質(zhì)。

　　2、消極學(xué)習輔導——矯治學(xué)生學(xué)習的各種心理障礙，如助其克服厭學(xué)情緒、矯治其注意力障礙、自卑自棄心理等。

　　五、學(xué)習心理輔導的主要任務(wù)

　�。ㄒ唬┨岣邔W(xué)習技能、掌握有效的學(xué)習策略，發(fā)展創(chuàng )造能力。

　�。ǘ�）培養濃厚的學(xué)習興趣、良好的學(xué)習態(tài)度，激發(fā)學(xué)習動(dòng)機。

　�。ㄈ�）正確對待學(xué)業(yè)的成功與失敗，樹(shù)立自信心，克服學(xué)習活動(dòng)中的各種困難。

　�。ㄋ模�養成良好的學(xué)習習慣。

　�。ㄎ澹�幫助學(xué)生解決與學(xué)習有關(guān)的心理困惑。

　　六、學(xué)習心理輔導的主要方法

　�。ㄒ唬﹤�(gè)別輔導

　�。ǘ�）團體輔導

　　第二章 學(xué)習理論

　　第一節 行為主義學(xué)習論（Ｓ━Ｒ聯(lián)結理論）

　　一、主要觀(guān)點(diǎn)：學(xué)習是S—R聯(lián)結的學(xué)習行為，是剌激與反應之間形成聯(lián)結的過(guò)程，強調強化學(xué)習。

　　代表人物包括桑代克、巴甫洛夫、華生、斯金納等人。

　　主要包括：經(jīng)典條件學(xué)習、操作性條件學(xué)習

　　二、行為主義學(xué)習論是以個(gè)體外顯行為為研究對象，以客觀(guān)、控制、預測的方法，從動(dòng)物研究所得到的結論，推論性地解釋人的行為。

　�。ㄒ唬┌透β宸虻慕�(jīng)典性條件反射——基于事件關(guān)系的識別而學(xué)習

　�。ǘ�）經(jīng)典條件作用的普遍性

　　1.條件刺激的普遍性——現實(shí)的、具體的事物；語(yǔ)言、表現等。是外部刺激，也可以是內部刺激

　　2.條件反應的普遍性

　　三、怎樣解決小孩子在醫院看見(jiàn)白大褂的人就會(huì )哭？

　　1、平時(shí)模仿醫生看病游戲；（去醫院玩�？雌渌�小朋友看�。�

　　2、看病前告知在醫院可能會(huì )發(fā)生的事；

　　3、孩子最親密的人陪伴。

　　4、看病時(shí)拿著(zhù)/吃喜歡的東西。

　　5、看病時(shí)根據情況告知要做的事，如張嘴、打針等，以及每件事的身體感受。

　　6、告知想哭就抱著(zhù)XX哭。

　　7、轉換地方，轉移其注意力。

　　四、怎么解決小孩害怕上幼兒園？

　　1、入園前幾個(gè)月告知上幼兒園

　　2、入園前幾個(gè)月陪同孩子去幼兒園玩耍、了解園中生活。

　　3、入園時(shí)帶孩子喜歡的東西。

　　4、幼師以游戲方式參觀(guān)學(xué)校、認識同學(xué)

　　5、老師和同學(xué)與孩子愉快相處。

　　6、監護人逐漸與孩子分離。

　　五、操作性條件學(xué)習——基于行為后果的識別而學(xué)習

　　基本觀(guān)點(diǎn) ——學(xué)習的實(shí)質(zhì)就是有機體形成“刺激”(S)與“反應”(R)之間的聯(lián)結。

　　學(xué)習的過(guò)程是一種漸進(jìn)的嘗試錯誤的過(guò)程。從多種反應中選擇其一與特定刺激固定聯(lián)結的歷程，稱(chēng)為嘗試錯誤學(xué)習。

　　試誤說(shuō)的學(xué)習定律：效果律——嘗試錯誤學(xué)習能否建立的基本原則

　　練習律

　　準備律

　　六、操作性條件學(xué)習的實(shí)驗步驟

　　先確定要個(gè)體學(xué)習的是何種反應。

　　決定要個(gè)體所學(xué)反應的基線(xiàn)。

　　選定符合個(gè)體需求的刺激物，作為其正確反應出現的獎勵。

　　安排強化物出現的時(shí)間。

　　在連續多次練習中，如發(fā)現個(gè)體已學(xué)習到向特定的刺激作出反應之后，即可暫時(shí)停止在正確反應后給予強化物。

　　如何使用操作性條件學(xué)習理論培養學(xué)生獨立做作業(yè)的習慣？

　　1、要學(xué)習的反應：獨立做作業(yè)

　　2、獨立做作業(yè)的頻次/時(shí)間長(cháng)短

　　3、選擇強化物：如何選擇，選擇什么？考慮不獨立做作業(yè)的動(dòng)機。

　　4、實(shí)施強化物：如何實(shí)施

　　5、根據需要撤銷(xiāo)強化物。

　　七、行為矯正

　　第一步是確定行為目標，行為目標應具體，可以觀(guān)測。

　　第二步是何種動(dòng)機（或條件）引起了當事人不適當行為。

　　第三步，選擇合適的矯正方法。

　　八、行為主義學(xué)習理論的價(jià)值與局限

　　價(jià)值：

　　第一次用科學(xué)實(shí)驗方法研究動(dòng)物和人類(lèi)的學(xué)習行為，提出了比較系統的理論模型； 具有很強的操作性。

　　局限：

　　只能解釋外顯行為，不能解釋學(xué)習歷程的內在變化；

　　只能解釋簡(jiǎn)單的行為，不能解釋復雜的行為。

　　第二節 信息加工學(xué)習論

　　一、基本假設：把人的認知過(guò)程，看成計算機式的信息加工過(guò)程。即把人的學(xué)習假設為對外來(lái)信息的接受、編碼、貯存和提取的過(guò)程，并按照信息加工流程將記憶分為感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(cháng)時(shí)記憶三個(gè)不同的階段。

　　二、模型

　　內容需要下載文檔才能查看

　　四個(gè)基本的加工操作，梅厄( Mayer，1981)

　　注意：它能將信息以感覺(jué)記憶轉換至短時(shí)記憶。

　　復述：可將短時(shí)記憶中的信息，保持在長(cháng)時(shí)記憶中。

　　編碼：將短時(shí)記憶中的信息，轉換至長(cháng)時(shí)記憶，并同長(cháng)時(shí)記憶中已有的知識結合。 搜索：從長(cháng)時(shí)記憶中尋找、提取信息，應用于問(wèn)題情境。

　　三、信息儲存

　�。ㄒ唬└杏X(jué)記憶，又稱(chēng)瞬時(shí)記憶。是短暫地儲存外部刺激的信息，直到它們被進(jìn)一步加工的容器。其材料是對客觀(guān)事物和時(shí)間的復制。

　　容量：幾乎無(wú)限

　　保持時(shí)間：視感覺(jué)記憶信息1秒鐘；聽(tīng)感覺(jué)記憶信息2-4秒鐘

　　特點(diǎn)：是進(jìn)一步加工的起點(diǎn)，需要立即加工，否則記憶痕跡很快消退

　�。ǘ�）工作記憶，又稱(chēng)短時(shí)記憶，是個(gè)體進(jìn)行認知加工操作時(shí)的信息存儲器。

　　容量：7個(gè)組塊

　　保持時(shí)間：20-30秒

　　特點(diǎn)：容量有限性；記憶材料是信息加工系統中有意識的部分。

　�。ㄈ�）長(cháng)時(shí)記憶，是永久儲存信息的容器。

　　容量：巨大

　　保持時(shí)間：長(cháng)久

　　可分為：陳述性知識與程序性知識

　　1、陳述性知識是指關(guān)于事實(shí)、定義、程序、規則等方面的知識，是以圖示的形式儲存在長(cháng)期記憶中。圖示是指信息組成的網(wǎng)狀結構，把簡(jiǎn)單的信息合并起來(lái)。

　　四、認知加工

　�。ㄒ唬┳⒁猓盒畔⒓庸さ拈_(kāi)始

　�。ǘ�）知覺(jué)：給刺激賦予意義

　�。ㄈ�）復述：通過(guò)重復來(lái)保持信息

　�。ㄋ模┚幋a：同長(cháng)時(shí)記憶相聯(lián)系

　�。ㄎ澹┬畔⑻崛�

　　五、元認知——學(xué)生信息加工過(guò)程的自我監控，即認知的認知。

　　元注意：認識到注意的重要，更注意提高自己的注意力

　　元記憶：關(guān)于記憶的策略

　　六、信息加工學(xué)習論的價(jià)值與局限

　�。ㄒ唬﹥r(jià)值

　　1、從更深的層面探究人的高級心理活動(dòng)；

　　2、重新使用反應時(shí)作為研究人的認知活動(dòng)的客觀(guān)指標；

　　對教育的啟示：

　　給學(xué)生留有加工或思考的余地有助于其記憶；

　　把知識組織成有意義的組塊；

　　信息編碼利于學(xué)生理解、信息貯存和提取。

　�。ǘ�）局限

　　1、人機類(lèi)比，以偏概全，不免有些機械主義的色彩

　　2、它側重于研究認知過(guò)程，而難以解決人的情感、動(dòng)機等問(wèn)題。

　　第三節 建構主義學(xué)習論

　　一、建構主義的來(lái)源——認知主義

　　1、皮亞杰認知建構理論

　　學(xué)習過(guò)程實(shí)質(zhì)上是個(gè)體與環(huán)境的相互作用中，其認知結構不斷建構的過(guò)程。在這種過(guò)程中，通過(guò)同化與順應兩種機能，使原有圖式不斷更新。

　　2、布魯納認知結構理論

　　兒童的認知發(fā)展不是刺激與反應聯(lián)結的、連續的量的變化過(guò)程，而是結構不同、階段性的質(zhì)的變化過(guò)程。這三個(gè)階段為：動(dòng)作表征、印象表征和符號表征。

　　發(fā)現學(xué)習。

　　皮亞杰和布魯納等的認知觀(guān)點(diǎn)主要解釋如何使客觀(guān)的知識結構通過(guò)個(gè)體與之交互作用而內化為認知結構。

　　3.維果斯基的“文化─歷史”發(fā)展理論

　　人的高級心理機能亦即隨意的心理過(guò)程，并不是人自身所固有的、而是在與周?chē)�人的交往過(guò)程中產(chǎn)生與發(fā)展起來(lái)的，是受人類(lèi)的文化歷史所制約的。尤其是強調活動(dòng)和社會(huì )交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。

　　“最近發(fā)展區”的理論 。

　　二、建構主義的理論假設

　　世界是客觀(guān)存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來(lái)建構現實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現實(shí)。我們個(gè)人的世界是用自己的頭腦創(chuàng )建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解也就不同。

　　三、建構主義的基本觀(guān)點(diǎn)

　　1、怎樣理解知識

　　知識并不是對現實(shí)的準確表征，它知識一種解釋、一種假設，它并不是問(wèn)題的最終答案。 課本知識只是一種關(guān)于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實(shí)的“模板”。

　　學(xué)生的學(xué)習，主要不是靠教師的傳授，而是靠自己的建構來(lái)完成的，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來(lái)分析知識的合理性。

　　2、如何理解學(xué)習活動(dòng)

　　學(xué)習是個(gè)體建構自己的知識的過(guò)程，更重要的是個(gè)體主動(dòng)探索知識、建構知識的過(guò)程。

　　3、怎樣看待學(xué)習者

　　學(xué)習者有豐富的經(jīng)驗，對事物都有自己的看法，當問(wèn)題呈現在面前時(shí)，他們可以基于相關(guān)經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問(wèn)題的某種解釋。

　　四、建構主義的教學(xué)模式

　　比較適合高級學(xué)習活動(dòng)（比如高層次思維推理、創(chuàng )造性學(xué)習）和實(shí)際問(wèn)題解決。

　�。ㄒ唬┙Y構不良領(lǐng)域與隨機通達教學(xué)

　　1、結構不良領(lǐng)域 斯皮羅

　　概念的復雜性

　　實(shí)例間的差異性

　　2、隨機通達教學(xué) 斯皮羅等人

　　學(xué)習類(lèi)型

　　初級學(xué)習：結構良好的領(lǐng)域

　　高級學(xué)習：結構不良的領(lǐng)域

　　主張：對同一內容的學(xué)習，要在不同時(shí)間、在重新安排的情景下、帶著(zhù)不同目的以及從不同的角度多次進(jìn)行，以此達到高級知識獲得的目標。

　�。ǘ�）自上而下的教學(xué)設計

　　1、自上而下地展開(kāi)教學(xué)，即首先呈現整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決，在此過(guò)程中，學(xué)生要自已發(fā)現完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。

　　2、知識結構的網(wǎng)絡(luò )概念

　　布洛非的研究指出，因為知識是由圍繞著(zhù)關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò )結構所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識、條件知識等等。學(xué)習可以從網(wǎng)絡(luò )的任何部分進(jìn)入或開(kāi)始。

　�。ㄈ�）情境性教學(xué)

　　學(xué)習應在與現實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標學(xué)習的內容要選擇真實(shí)性任務(wù)。

　　在課堂上展示出與現實(shí)中專(zhuān)家解決問(wèn)題相類(lèi)似的探索過(guò)程，提供解決問(wèn)題的原型，并指導學(xué)生的探索。

　　情境性教學(xué)的測驗，而是采用融合式測驗，在學(xué)習中對具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習的效果，或者進(jìn)行與學(xué)習過(guò)程的一致的情境化的評估。

　�。ㄋ模┲Ъ苁剑⊿caffolding）教學(xué)

　　教師引導教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構和內化所學(xué)的知識技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認知活動(dòng)。這里教師的幫助就是支架，當學(xué)生構建了自身的知識體系，最終將撤去支架。

　　五、建構主義的教學(xué)策略

　　1、指導式發(fā)現

　　2、調查

　　3、討論

　　4、合作學(xué)習

　　六、對建構主義學(xué)習論的思考

　　1、批評傳統教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，認為這種教學(xué)只適合學(xué)習的初級階段，不適合學(xué)習的高級階段，建構主義理論更適合學(xué)習的高級階段

　　2、與中國現實(shí)的教學(xué)實(shí)踐有距離，應理性選擇，洋為中用。

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