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中學(xué)作文評改的主要弊端
一是缺乏普遍的推動(dòng)力，也就是說(shuō)對所有學(xué)生的寫(xiě)作熱情不能產(chǎn)生推動(dòng)作用。每一次作文本子發(fā)放下來(lái)，總是極少數學(xué)生面對自己的分數激動(dòng)不已，面對自己的評語(yǔ)喜上眉梢，而其他大多數學(xué)生看看分數然后驚詫不已，瞧瞧評語(yǔ)于是皺著(zhù)眉頭�？梢哉f(shuō)，“點(diǎn)”上的積極，更襯托出“面”上的消極！在廣大教師對此感到納悶、痛苦乃至無(wú)能為力的時(shí)候，我們的學(xué)生更是感到納悶、痛苦乃至無(wú)能為力！這是為什么呢？原因可能很多，但我覺(jué)得分數和評語(yǔ)的“惟一性”是最主要的原因。
試問(wèn)：這少數學(xué)生的作文和大多數學(xué)生的作文，其分數和評語(yǔ)都真的無(wú)可爭議嗎？作文的好差標準難道是絕對的嗎？老師的打分尺度難道是“放之四海而皆準”的嗎？當然，在正常情況下，極個(gè)別特別好或極其差的作文，被老師用來(lái)做“典型”或“反面教材”，也許因為老師斟酌得審慎一點(diǎn)，評判的結果可能會(huì )離“準星”稍微近一點(diǎn)，從而能夠被大家廣泛地認同；然而，更多的作文，它們的分數是否就一定恰如其分呢？評語(yǔ)是否就一定切中肯綮呢？
我想，既然“一千個(gè)讀者心中有一千個(gè)哈姆雷特”，那么教師充其量不過(guò)是一個(gè)讀者，盡管他是一個(gè)非常重要的讀者。打個(gè)比方吧，教師可能比學(xué)生水平更高一點(diǎn)，他們之間的關(guān)系相當于“尺”與“寸”，但教師這個(gè)“尺”是有“所短”之可能的“尺”，學(xué)生這個(gè)“寸”更是有“所長(cháng)”之可能的“寸”，況且比較起來(lái)，教師“尺”為一，而那么多學(xué)生卻擁有那么多的“寸”�？墒�，我們?yōu)槭裁粗蛔尳處煹摹俺摺卑l(fā)揮著(zhù)作用——很顯然，有時(shí)發(fā)揮的反而是其“所短”，而不讓學(xué)生的“寸”能夠“有所長(cháng)”呢？假如在整個(gè)評改過(guò)程中，大膽地放手，也讓每一個(gè)學(xué)生積極參與，甚至于多次參與，那么學(xué)生的寫(xiě)作熱情也許就會(huì )極大地提高的。
二是缺乏足夠的轉化力，也就是說(shuō)不能把訓練轉化成效益，轉化成“再生能力”，轉化成“生產(chǎn)力”。作文評改的最終目的，應該是舉一反三，通過(guò)有計劃的一次訓練達到學(xué)生自己在無(wú)序狀態(tài)下的多次訓練所不能輕易達到的效果，從而真正地大面積地增強整個(gè)班級學(xué)生的創(chuàng )造力，使他們越寫(xiě)越想寫(xiě)，越寫(xiě)感覺(jué)越好�？墒�，目前的評改措施缺乏更高層次上的互動(dòng)性，只由教師一人改，學(xué)生自己往往只看自己的分數和評語(yǔ)，而難有機會(huì )看別人的分數和評語(yǔ)，而即使是在所謂學(xué)生之間的“互改”之后，也僅僅是“我看你給的分數和評語(yǔ)，你看我給的分數和評語(yǔ)”，而其他學(xué)生仍然難有機會(huì )看到。
這幾乎就是一篇作文的命運！它“合在本中人未識”，正如姜夔《揚州慢》詞里的紅色芍藥“年年知為誰(shuí)生”，甚而至于該生本人也很少看，有的幾乎不看。一篇作文的命運竟如此悲慘！這就意味著(zhù)，一個(gè)學(xué)生向他人借鑒經(jīng)驗和吸取教訓的機會(huì )比較少，意味著(zhù)一篇作文難以最大程度地發(fā)揮它的示范或警示作用，意味著(zhù)一次有計劃的作文訓練難以很好地發(fā)揮它的轉化功能和實(shí)現它的最終目的。
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