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關(guān)于幼兒園常規教育的反思與批判
在社會(huì )發(fā)展不斷提速的今天，我們需要很強的教學(xué)能力，反思是思考過(guò)去的事情，從中總結經(jīng)驗教訓。我們該怎么去寫(xiě)反思呢？以下是小編精心整理的關(guān)于幼兒園常規教育的反思與批判，僅供參考，歡迎大家閱讀。
常規教育是幼兒園教育的重要組成部分。常規教育在讓幼兒社會(huì )化的同時(shí)，其自身的教育目的也發(fā)生了異化，導致了幼兒主體性及創(chuàng )造性的喪失，割裂了幼兒完整的生活。解放兒童，培育精神自由而自制的人才是常規教育的本真意圖。
對于剛進(jìn)入幼兒園的孩子來(lái)說(shuō)，班級是其加入的人生第一個(gè)正式的社會(huì )組織。作為班級一員，孩子要遵守這個(gè)組織的種種規則，接受集體的管理與控制。但是約束與管理并不是把幼兒管死，要有一個(gè)“收”與“放”的平衡，即在追求常規教育下又不失兒童自由的發(fā)展。這不得不讓我們對現存幼兒園常規教育的合理性進(jìn)行重新審視，還常規教育正源。
幼兒園常規教育的展現
在幼兒園常規教育中，教師往往借助各種管理技術(shù)與道具，實(shí)現對兒童的管理與控制，將幼兒的生活局限在預定的生活軌道上。
1．常規教育常用的手段
場(chǎng)景1
“會(huì )說(shuō)話(huà)”的教師手勢
吃完早飯后，老師們忙著(zhù)擦桌子收拾碗筷，無(wú)暇“正式”顧及孩子們。此時(shí)是孩子們相對輕松快樂(lè )的時(shí)間，他們有的在熱情高昂地交談著(zhù)，有的相互推搡嬉戲著(zhù)，有的手舞足蹈沉醉在扮演動(dòng)畫(huà)片的角色中……一時(shí)間，嬉笑聲、打鬧聲、桌椅搬動(dòng)的聲音混雜在一起，實(shí)在是熱鬧非凡。收拾完畢，教師掃視了一下全班，然后舉起雙手拍起來(lái)：××｜×××｜××｜×××｜……孩子們看到教師拍手也一邊拍著(zhù)手，一邊回到自己的座位上。
場(chǎng)景2
有“魔力”的兒歌
喝水上廁所的時(shí)間到了，一部分孩子快速忙完后回到教室里。他們有坐著(zhù)的、站著(zhù)的、蹲著(zhù)的……形態(tài)各異的孩子都在嬉戲打鬧著(zhù)。還有一部分孩子在盥洗室里邊“悠閑”地忙著(zhù)自己的事，有時(shí)還竊竊私語(yǔ)著(zhù)。此時(shí)的教室里又“開(kāi)鍋”了。教師看了看盥洗室里的孩子，瞅了一眼墻上的鐘表，邊拍著(zhù)手邊念道“小手拍拍，拍拍小手，我把小手背起來(lái)。小手拍拍，拍拍小手，我把小手放起來(lái)……”孩子們一聽(tīng)到兒歌立即“各就其位”，跟著(zhù)老師做著(zhù)動(dòng)作念起兒歌來(lái)。
這些是在幼兒園中所看到的最普通的場(chǎng)景。教師的手勢、幼兒的兒歌都被賦予了特殊的任務(wù)——約束幼兒、進(jìn)行常規教育。鈴聲、音樂(lè )、手勢及兒歌都是幼兒園常規教育的手段。它們的出現，連同它所帶有的規限一同被兒童毫無(wú)疑問(wèn)地接受，成為幼兒班級生活的“指揮棒”。
2．幼兒無(wú)奈的生活
場(chǎng)景1
在教學(xué)活動(dòng)后的過(guò)渡活動(dòng)中，丫丫跑到教師面前問(wèn)：“老師，我們接下來(lái)干什么呀?”還沒(méi)等老師回答，程程跑過(guò)來(lái)伸著(zhù)頭說(shuō)：“畫(huà)畫(huà)唄，每周這個(gè)時(shí)間不都是這樣的呀，你怎么還不懂呀?”
場(chǎng)景2
吃午飯的時(shí)間到了，在老師一番“苦口婆心”強調吃飯的紀律后，孩子們都低著(zhù)頭吧唧吧唧地吃著(zhù)各自的飯。突然，莎莎叫到：“老師，宇宇不吃胡蘿卜，還把米飯弄到桌子上了�！崩蠋熆戳艘谎鄄徽f(shuō)話(huà)的宇宇，然后說(shuō)道：“宇宇，你把胡蘿卜吃掉，一會(huì )兒我檢查!小心點(diǎn)，別把米飯掉到桌子上。剛剛講過(guò)又忘了。莎莎你也快點(diǎn)吃!”宇宇沉默著(zhù)并“艱難”地吃著(zhù)他討厭的胡蘿卜。
在幼兒園中，以上的場(chǎng)景我們再熟悉不過(guò)了。場(chǎng)景一中的丫丫在常規教育的“高壓”下變得失去了自我，過(guò)分地依賴(lài)教師，而從具有“高智商”的程程的話(huà)中我們可以得知他們生活的程序化與模式化。場(chǎng)景二中莎莎的告狀顯然與飯前教師“金科玉律”式的常規教育有關(guān)，而教師不分青紅皂白強求宇宇吃胡蘿卜，這正是常規教育要求共性特點(diǎn)的顯現。宇宇在教師帶有恐嚇式的要求下，不情愿地服從了老師的命令。
幼兒園常規教育的問(wèn)題
1．幼兒園常規教育目的的異化
一提到幼兒園常規教育的目的，我們會(huì )很自然地想到建立良好的生活秩序，維護正常的保教工作，因為這是幼兒園保教工作的需要。但其最主要的目的應是為了促進(jìn)孩子的發(fā)展，使孩子從一個(gè)夢(mèng)游者、一個(gè)不自由的、被決定的、有依賴(lài)性的、被動(dòng)的人改造成為一個(gè)覺(jué)醒的、有意識的、能動(dòng)的、獨立的人，即我們常規教育真正的目的是讓孩子學(xué)會(huì )成為自制而自由的人。
然而，現實(shí)中幼兒園常規教育的目的卻被異化了。它被異化為防范并限制幼兒的行為，異化為為教師開(kāi)展活動(dòng)提供便利。教師實(shí)施常規教育的過(guò)程成
了對幼兒行為控制的過(guò)程，教師充當著(zhù)至高無(wú)上的管理者的角色，是社會(huì )的代言人。他們全然不顧幼兒切身的需要與感受，把幼兒當成任意捏造的泥巴，等待修剪的樹(shù)苗。他們努力創(chuàng )設能夠控制幼兒言行的外部環(huán)境，用心探索“有效的”手段，希望兒童的言行能達到自己的要求以實(shí)現自己的目的(幼兒整齊劃一的行為、良好的班級制度、順利地開(kāi)展教學(xué)工作)。場(chǎng)景中教師的“手勢”、創(chuàng )編的兒歌就很好地說(shuō)明了這一點(diǎn)。
常規為教師工作便利之目的是班級制度化外在價(jià)值的體現。這個(gè)外在價(jià)值表明受制度與常規約束之外的主體對之的需要。但是過(guò)高的估計制度及常規的外在價(jià)值，就會(huì )貶低其內在價(jià)值(即一種滿(mǎn)足幼兒的需要，為幼兒的自我發(fā)展服務(wù)的價(jià)值)。若常規教育以管理為目的，以成就教師的“方圓”(順利開(kāi)展活動(dòng))為目的，只能使常規教育由指導人健康發(fā)展的“燈塔”異化為扼殺人的“劊子手”。高控制的常規教育只能導致兒童靈動(dòng)式心靈的壓抑與封閉，造成盧梭所謂的“既是奴隸又是暴君”——還不會(huì )說(shuō)話(huà)就在支配人，還不會(huì )行動(dòng)就在服從的人。正如蘇霍姆林斯基所言：“管理是手段，管理的真正目的是“育人”，是育精神自由發(fā)展的人，能夠自己管理自己的人�！倍F在幼兒園常規教育的目的是不是有點(diǎn)偏了呢?
2．幼兒主體性的喪失與創(chuàng )造性的扼殺
場(chǎng)景中丫丫的話(huà)：“老師，我們接下來(lái)干什么呀?” (教師是主心骨，你不發(fā)話(huà)，我就不知道該干嘛了。)宇宇默默地服從教師的命令以犧牲自己“胃口”。
這些幼兒園老師都聽(tīng)膩了的話(huà)、見(jiàn)慣了的事，往往把原因歸為“這孩子自理能力太差了、膽子太小了”，但是從來(lái)沒(méi)有認真地想過(guò)其中的意蘊，其實(shí)這正是幼兒主體性喪失的體現。
教師將幼兒視為需要成人照顧和關(guān)心的不成熟的個(gè)體，但是過(guò)多、過(guò)細、過(guò)嚴的規則及常規將需要活潑成長(cháng)空間的幼兒牢牢地拴在樊籠之中；常規將一切活動(dòng)都程序化、規范化，像柵欄一樣不能使幼兒越“雷池”半步。在教師的腦海中，幼兒要聽(tīng)老師的話(huà)，你應該怎樣，你必須怎樣，沒(méi)有為什么。在幼兒的印象中，教師是權威人物，到什么時(shí)候干什么，老師早已替我們安排好了，我們不用多想。教師的高控制管理和“包辦式”的照料使幼兒高度服從教師的意志，這種服從使得幼兒的自主性和規則意識很難形成。沒(méi)有自主性的幼兒就會(huì )更多地依賴(lài)于教師的安排，這導致了教師采用高控制的管理方式，于是形成了不良循環(huán)�！白鹬赜變�，促進(jìn)幼兒主體性的發(fā)展”逐漸成為一句口號。
幼兒主體性的喪失意味著(zhù)其創(chuàng )造性的沒(méi)落。幼兒擅長(cháng)想象與聯(lián)想，擅長(cháng)“跑題”，遇到問(wèn)題總愛(ài)問(wèn)個(gè)為什么；兒童的思維是沖動(dòng)的、即興的，往往被眼前感性的東西所吸引并自我陶醉其中；兒童的思維是詩(shī)性的邏輯、音樂(lè )的邏輯、想象的邏輯、內心自由的邏輯、審美和藝術(shù)的邏輯。而常規教育要求幼兒遵守紀律，知道什么該干，什么不該干；要求幼兒按照既定的程序生活，到什么時(shí)候干什么事。吃飯不說(shuō)話(huà)、走路不準跑、坐要放好手……幼兒的一舉一動(dòng)都要符合常規教育的要求，達到教師所期望的規定。這種程序化、模式化、一致化的生活方式與幼兒天生具有的“野性”是完全不相符的。在教師的控制下，幼兒變得唯唯諾諾。在常規的束縛下，幼兒靈動(dòng)的詩(shī)性思維變成了僵硬的規范的邏輯。幼兒的創(chuàng )造力就在這規范化的班級制度與教師一致化要求下被扼殺。正如劉晶波所感言：“在這種教育事實(shí)中談?wù)撎岣哂變旱乃刭|(zhì)、尋找發(fā)揮幼兒的主動(dòng)性、培養他們創(chuàng )造性的途徑無(wú)異于空中筑樓�！�
3．幼兒生活的異化
幼兒生活的異化是指隨著(zhù)兒童主體的喪失，兒童處于被訓練、被塑造的客體地位，失去了其生活的意義。兒童生活的異化就在于常規教育的規范化、科學(xué)化與標準化，線(xiàn)性的生活方式將兒童豐富的生活世界簡(jiǎn)化為“守規矩”、“聽(tīng)話(huà)”式的單調生活。在老師的“諄諄”教誨下，幼兒學(xué)會(huì )了“解讀”教師的言行舉止，懂得了偽裝與迎合。他們過(guò)早地脫下兒童天真爛漫的“外衣”，不情愿地戴上成人成熟而圓滑的“面具”。但是這“面具”只是在教師的面前發(fā)揮作用，在教師控制和常規的“漏洞”處，幼兒仍然有著(zhù)自己真正意義的生活，有著(zhù)自己解讀生活的方式，有著(zhù)發(fā)自?xún)刃牡恼駣^與激動(dòng)，此時(shí)他們才真正屬于自己。這樣，兒童完整的生活被割裂為兩個(gè)互不接觸的世界，即日常生活的世界和教育的世界，他們要在這兩個(gè)世界中不時(shí)地變換自己的言行，以求得“主我”與“客我”的平衡。制度化生活將兒童從生活世界抽離出來(lái)的同時(shí)，兒童的生活發(fā)生了異化，快樂(lè )的童年在慢慢地消失。
幼兒園常規教育的使命：育精神自由發(fā)展的人，能夠自己管理自己的人
“在教育的世界中一個(gè)最根本的沖突就在于自由與控制之間的矛盾�！背Ｒ幗逃菉A在自由與控制之間的兩難問(wèn)題。在自由與秩序之間，教師是傾向選擇秩序以求得班級表面上的安靜。為了達到此目的，往往將常規教育“科學(xué)化”、“標準化”，以致使“異化”，常規教育成了限制兒童自由發(fā)展的“條框”。我們應該還常規教育的本來(lái)“面貌”：解放兒童，發(fā)展兒童內心的自由，讓其成為自己的主人。
20世紀意大利兒童教育家蒙臺梭利曾指出：“我們應該尊重兒童早期的個(gè)性表現，避免抑制孩子們自發(fā)活動(dòng)，避免蠻橫地強加各種任務(wù)，加重孩子的負擔�！边@說(shuō)明真正促進(jìn)幼兒自由發(fā)展的常規教育對其而言不是外鑠的、強加的“附屬品”，而是幼兒發(fā)自?xún)刃牡男枰�，是在幼兒生活中自然生成的�?/p>
兒童對活動(dòng)的需要幾乎比對食物的需要更為強烈。當幼兒完全沉浸在自己感興趣的活動(dòng)并全身心地投入到其中時(shí)，他會(huì )表現出驚人的自制力與約束力并積極主動(dòng)地與他人協(xié)商、調解建立規則。此時(shí)，一切外在的規則與紀律對其而言都是多余的�！澳銊e弄我的，我也不弄你的，我們各玩個(gè)的”；“你給我看看你的玩具，我也讓你看看我的”。這種“自我中心化”、“幼稚性”的規則正是兒童內心需求的“原始”規則。當成人為幼兒提供規則時(shí)必須考慮哪些規則是應該轉化為幼兒的內在需求，哪些規則是不需要的，必須祛除的。讓規則在幼兒的生活中生成，讓規則在幼兒的體驗中獲得。這就要求教師將精力從過(guò)多地控制兒童轉向精心設計活動(dòng)，創(chuàng )設有“準備的環(huán)境”；這就需要教師以平等的姿態(tài)與兒童對話(huà)，有敏銳的眼睛發(fā)現兒童的需求，有靈活的頭腦創(chuàng )設問(wèn)題情境；讓幼兒參與規則的制定與修改，讓其體驗到規則的缺失所帶來(lái)的問(wèn)題，領(lǐng)悟到遵守規則帶來(lái)的自由與和諧。
“當一個(gè)人成為自己的主人，在需要遵從某些活動(dòng)準則時(shí)，他能夠節制自己的行為，我們可以稱(chēng)他為守紀律的人�！蔽覀兯囵B的及社會(huì )所需要的正是這種能夠自由而自制的人，能夠自我管理的人。因此，常規教育的使命是解放兒童，引導兒童建立規則意識，培養能夠做自己主人的人。
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