教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展
我國從1999年起，啟動(dòng)了“跨世紀園丁工程”。它以加強中小學(xué)骨干教師隊伍建設為重點(diǎn)(其中包括由教育部組織重點(diǎn)培訓萬(wàn)名骨干教師)，力求全面提高教師素養。5月，教育部又發(fā)布《中小學(xué)教師隊伍建設“十五”計劃》，提出在第十個(gè)五年計劃期間，將繼續實(shí)施“跨世紀園丁工程”中的“特級教師計劃”，務(wù)使骨干教師隊伍建設取得“突破性進(jìn)展”，旨在培養一批“造詣高深的中小學(xué)特級教師”，支持和培養一批“在教育界有重大影響的教育專(zhuān)家和名師”。這是一項令人鼓舞的有遠見(jiàn)的安排。在此背景下，“專(zhuān)家型教師”的口號應運而生。
何謂“專(zhuān)家型教師”?假如把它理解為上述《計劃》中的“造詣高深的特級教師”和“在教育界有重大影響的教育專(zhuān)家和名師”的簡(jiǎn)明概括，那是沒(méi)有什么問(wèn)題的。不過(guò)，所謂“有重大影響的教育專(zhuān)家”與“名師”，那是創(chuàng )設使人才脫穎而出的環(huán)境與條件所可能發(fā)生的自然的結果，而“專(zhuān)家型教師”則可能作為培養骨干教師的價(jià)值取向，影響教師進(jìn)修與培養的抉擇。惟其如此，“專(zhuān)家型教師”的含義也就值得研究。
“專(zhuān)家型教師”的關(guān)鍵詞是“專(zhuān)家”。專(zhuān)家，一般是指有某種特長(cháng)學(xué)術(shù)、技能的人�！皩�(zhuān)家型教師”主要指“造詣高深的中小學(xué)特級教師”，有時(shí)也稱(chēng)為“學(xué)科專(zhuān)家”�？赡馨l(fā)生的歧義，首先是對“學(xué)科專(zhuān)家”的理解。
在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，基于專(zhuān)業(yè)分工，也采用“學(xué)科”概念。如數學(xué)學(xué)科、物理學(xué)科、語(yǔ)言學(xué)科等。每個(gè)專(zhuān)業(yè)、每門(mén)學(xué)科領(lǐng)域中造詣精深的人，被分別稱(chēng)為數學(xué)家、物理學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家等。人們也把他們泛稱(chēng)為“學(xué)科專(zhuān)家”；由于每個(gè)教師的職責在于使所執教的學(xué)科知識被同學(xué)所掌握與運用，故“專(zhuān)家型教師”當指“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家”或“學(xué)科課程專(zhuān)家”。鑒于學(xué)者和合格的教師，“兩者并不是完全相同的事情”，一個(gè)人可以是一名杰出學(xué)者，同時(shí)卻是個(gè)“糟糕透頂的老師”。所以，“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)業(yè)”是專(zhuān)業(yè)分工中獨特的不可代替的領(lǐng)域。
盡管為了區分“學(xué)科專(zhuān)家”與“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家”，可以說(shuō)“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)業(yè)”是獨特的、不可代替的，問(wèn)題是它的“獨特性”何在?據介紹，在“特級教師計劃” 中，列入了一系列培養特級教師的措施。如：在教育科研規劃中列入“特級教師計劃”專(zhuān)設課題，組織特級教師講學(xué)團巡回講學(xué)，舉辦名師教學(xué)方法高級研討班，以和資助特級教師出版教育教學(xué)著(zhù)作；此外，通過(guò)建立一套制度，使特級教師評選、考核與管理制度化、規范化。其中或隱含“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家”內涵，實(shí)際上還屬于主要以現有特級教師帶動(dòng)未來(lái)的特級教師計劃。至于“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家”的特定含義，不是此項工作計劃中所要回答的問(wèn)題。
曾以整版篇幅告訴人們“教師專(zhuān)業(yè)化：我們應該做些什么?”其中顧明遠教授提出：對教師專(zhuān)業(yè)性的問(wèn)題，國內外有許多研究。歸納起來(lái)有幾點(diǎn)：1．有較高的專(zhuān)門(mén)知識(所教學(xué)科)和技能；2．經(jīng)過(guò)較長(cháng)時(shí)期的專(zhuān)門(mén)職業(yè)訓練，掌握教育學(xué)科的知識和技能，并經(jīng) “臨床”實(shí)習；3．有較高的職業(yè)道德；4．有不時(shí)進(jìn)修的意識與能力。這種簡(jiǎn)明扼要的概括，指明了“特級教師”(包括“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家”)必要的條件。就我國教育現狀來(lái)說(shuō)，作為中小學(xué)教師，具備這些條件雖不算容易，倒也不是不可能達到的。問(wèn)題是具備了這些條件，就能成為“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家”么?退一步說(shuō)，具備這些條件的教師，都能取得較好的教學(xué)效果么?
固然，在日常教學(xué)實(shí)踐中，具備上述條件的教師比在這些方面素養一般的教師可能取得更好的教學(xué)效果。問(wèn)題在于每門(mén)學(xué)科只有把凝結在這門(mén)學(xué)科中的成年人經(jīng)驗轉化為未成年人自身的經(jīng)驗，成為“同學(xué)經(jīng)驗的課程”，才算達到預期目標。而在成年人經(jīng)驗(它已經(jīng)不同于一般成年人經(jīng)驗)與未成年人經(jīng)驗(其中又有兒童、少年、青年經(jīng)驗之別)之間，存在著(zhù)學(xué)科邏輯與心理邏輯之間的鴻溝。按理，在教材中應力求溝通學(xué)科邏輯 與心理邏輯 之間的聯(lián)系。這是杜威早在一百年前(1902)就提出的課題。不過(guò)，跨越這種鴻溝又談何容易?至于我國基礎教育課程，很久以前雖曾在這方面作過(guò)不少努力，并取得一定成績(jì)，而近半個(gè)多世紀以來(lái)，實(shí)際上早已放棄了這種嘗試。意味著(zhù)把溝通學(xué)科邏輯與心理邏輯的責任推給了教師，而一般教師又未必知道有這么一回事。即使知道這回事，你叫他們從何處下手?好在從上到下，都懂得教學(xué)要“從同學(xué)實(shí)際動(dòng)身”的道理，而今又有使同學(xué)成為“主體”的意愿。只是緊迫的教學(xué)進(jìn)度和繁重的課業(yè)負擔，又迫使教師窮于應付，哪顧得上什么“心理邏輯”?結果，教師中只有為數不是很多的有心人，因善于接近同學(xué)、觀(guān)察與研究同學(xué)而能取得較好的效果。惟這種效果的取得，主要靠自身的經(jīng)驗 (如調節課堂氛圍、細心分析同學(xué)作業(yè)、虛心聽(tīng)取同學(xué)意見(jiàn)等)，即主要靠“摸石頭”，從課程的此岸到達此岸，而非出于對自身執教課程的理性考慮 。這種教師雖可算是優(yōu)秀教師，他們若要成為“學(xué)科課程專(zhuān)家”，還須對課程有幼稚的理性考慮。其中包括明了溝通課程與同學(xué)心理聯(lián)系之道。
我國長(cháng)期以來(lái)實(shí)施的基礎教育課程，在課程編制的類(lèi)型上，屬于學(xué)科課程。如今剛剛出臺不久的基礎教育課程實(shí)施方案，已包括打破學(xué)科課程局限性的嘗試，在課程結構中，納入綜合課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)等新的成分，但仍以學(xué)科課程為主體。所謂 “學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家”，正是這種課程結構的反映。
惟其如此，我國中小學(xué)教師，其中包括多數現有的特級教師與“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家”，充其量只有所教學(xué)科和“學(xué)科教育學(xué)”、“學(xué)科教學(xué)法”的視野，而鮮有 “課程理論與技術(shù)”的考慮與素養 。這是什么意思呢? 列入課程體系中的各門(mén)學(xué)科，如數學(xué)，在習慣上雖既稱(chēng)“數學(xué)學(xué)科”，亦稱(chēng)“數學(xué)課程”。叫個(gè)什么名目，雖然問(wèn)題不大，而“教學(xué)理論”與“課程理論”的觀(guān)念與思路卻迥然有別。前者著(zhù)眼于教師如何“教”，而后者主要著(zhù)眼于同學(xué)如何“學(xué)”。依照現代課程觀(guān)念，保守課程實(shí)際上是“教程”，而現代課程主要是“學(xué)程”。就以在當代英語(yǔ)國家已經(jīng)不先進(jìn)的泰勒的課程理論來(lái)說(shuō)，它早在半個(gè)世紀以前，就以“學(xué)習經(jīng)驗”的概念代替我國至今仍廣泛采用的“教材”、“教科書(shū)” 概念。依他所見(jiàn)，“學(xué)習經(jīng)驗”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，既不同于一門(mén)學(xué)程所涉和的內容，也不等同于教師所從事的各種活動(dòng)，它指的是“學(xué)習者與他對作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”。這是由于“學(xué)習是通過(guò)同學(xué)的主動(dòng)行為而發(fā)生的；同學(xué)的學(xué)習取決于他自身做了些什么，而不是教師做了些什么”。在中國，“課本課本，一課之本”，至今仍是教師深信不疑的教條�！罢毡拘啤币簿统蔀榻虒W(xué)的常態(tài)。然而在現代課程觀(guān)念中，課本只是同學(xué)學(xué)習環(huán)境的組成局部。至于如何“教”，如何“學(xué)”，便又發(fā)生“學(xué)習經(jīng)驗” 如何組織的問(wèn)題。其中包括各種不同層面，每個(gè)層面又有不同選擇。這些，在我國教師聽(tīng)來(lái)，仿佛是“天方夜談”，不可思議，而早在1949年問(wèn)世的泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)，作為現代課程理論的奠基之作，已經(jīng)在若干英語(yǔ)國家課程實(shí)踐中發(fā)生了廣泛的影響。盡管我國課程改革不能不從現有社會(huì )需要與具體情況動(dòng)身，對于教師，包括特級教師，也只能以現有條件下合適的和可能達到的規范來(lái)衡量與要求。至于“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家”和所謂“專(zhuān)家型教師”，情況稍有不同。既稱(chēng)“跨世紀的園丁工程”，造就囿于學(xué)科教學(xué)見(jiàn)聞的專(zhuān)家，能有多大實(shí)際意義與價(jià)值?即使心存“同學(xué)主體性”、“以同學(xué)為本”的意愿，若不懂得在所執教的課程中，如何確立可行的課程目標，如何選擇與組織“學(xué)習經(jīng)驗”，那種善良的意愿也就只是意愿而已。
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