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淺談教師與教材誰(shuí)是主誰(shuí)是仆
孔子是東方教師的始祖，蘇格拉底是西方智者的先師。雖然兩位素不相識，但他們在教育教學(xué)上卻都不大重視“教材”�？鬃拥慕逃虒W(xué)提倡“論而不著(zhù)”，這意味著(zhù)教育內容在人的思想之中而不在文字之上；蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”就更是強調在“一問(wèn)一答”中揭示教育內容，這意味著(zhù)教育內容是在教學(xué)過(guò)程中生成的，而不是事先策劃并建構好的。應該說(shuō)，在他們那個(gè)年代，根本就不存在今天的教材，他們也不愿意使用今天的教材。隱隱約約能夠感覺(jué)到他們對“教材”的擔憂(yōu)：有了教材就會(huì )抑制教學(xué)過(guò)程的生動(dòng)性與生成性。
在今天的人看來(lái)，孔子與蘇格拉底本身就是知識的化身，他們有能力將自己演繹成一本活教材，所以他們沒(méi)有必要將自己的思想與知識跟外在的教學(xué)標準保持一致。但是隨著(zhù)教學(xué)知識的豐富，今天的教師已經(jīng)不可能成為知識的化身，對教材的統一使用，既有利于學(xué)校對教師的規范管理，也有利于教師回避由于自己個(gè)性理解而產(chǎn)生的教學(xué)偏差。
可是有了教材，似乎并沒(méi)有為教師帶來(lái)更多的幸福，也沒(méi)有為學(xué)校管理者減輕管理的負擔。在孔子看來(lái)，教師是用自己的思想與知識來(lái)開(kāi)展教學(xué)的，所以教育教學(xué)過(guò)程是教師腦力勞動(dòng)強度最大之時(shí)，既要關(guān)注教育環(huán)境與教學(xué)情景的變化，還要不斷調整自己的教學(xué)思想與學(xué)科知識來(lái)應對教學(xué)情景。為了減輕教師的教學(xué)壓力，我們用教材來(lái)分擔教師的勞動(dòng)強度，把學(xué)科知識根據教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行分隔與組合�？墒�，原本很好的打算，卻在課堂教學(xué)中產(chǎn)生了許多意想不到的結果：課堂教學(xué)不再是教師充分激活教學(xué)思想與展現自我教育智慧，而成了體力勞動(dòng)般被動(dòng)地完成教材規定的教學(xué)內容。更讓我們擔心的還在于，教師干體力勞動(dòng)久了會(huì )形成簡(jiǎn)單思維：被動(dòng)而又消極地肢解教材內容并簡(jiǎn)單地復制這些內容，從而喪失作為腦力勞動(dòng)者應有的智慧———保持自己對教材內容的批判性占有，在課堂教學(xué)中保有自己的積極心態(tài)與教學(xué)智慧。
教材只是用來(lái)幫助教師教學(xué)的，只是教師為搞好教學(xué)請來(lái)的“傭人”或者“長(cháng)工”而已。也不知道經(jīng)過(guò)了哪些變化，讓這個(gè)“傭人”轉變成了教師的“主人”，教師反倒成了教材的“傭人”或者“長(cháng)工”。從教材進(jìn)入教育教學(xué)過(guò)程來(lái)看，教材“反仆為主”主要依靠以下力量：第一，教材逐漸取代教師個(gè)人的思想與知識，成為課堂教學(xué)中知識的化身。當教師習慣了“教教材”后，也就養成了對教材的“工具依賴(lài)”，而一旦教師開(kāi)始在教學(xué)中依賴(lài)教材，教材的地位就發(fā)生了質(zhì)的轉變。第二，教材成為國家課程大綱與課程標準的代言人，也理所當然地成為各類(lèi)考試包括高考與中考的“指定參考書(shū)”，盡管高考與中考采納教材內容的概率越來(lái)越低，但作為唯一的“指定參考書(shū)”，它還是讓教師們戀戀不舍。其實(shí)今天教材的“經(jīng)典地位”，并不是國家課程大綱與課程標準代言人這個(gè)身份帶來(lái)的，而主要是從高考與中考“指定參考書(shū)”這個(gè)身份獲得的。第三，教材在課堂教學(xué)中的推廣與學(xué)校管理的統一性和規范性高度一致，因此學(xué)校管理者不但迅速地接受而且極力地推進(jìn)教材在課堂教學(xué)中的使用。另外，完全可以想象，如果每位教師都像孔子與蘇格拉底那樣自由與自主地教學(xué)，學(xué)校管理者在教學(xué)管理上將面臨多大的挑戰。
盡管教材已經(jīng)翻身做了主人，但將富有思想的教師交由教材來(lái)管理與控制，勢必會(huì )壓抑課堂教學(xué)的效率與品位。到了今天，我們究竟應該相信教材還是教師，我們應該“教教材”還是“用教材來(lái)教”，已經(jīng)成為大家爭論的話(huà)題，而這樣的爭論是教師教學(xué)意識的重生，是教師教學(xué)自主權的萌芽，是課堂教學(xué)從“教學(xué)境界”走向“課程境界”的起步。
蘇霍姆林斯基是一線(xiàn)教師中當之無(wú)愧的佼佼者，在他的眼中，從來(lái)就沒(méi)有讓人頂禮膜拜的教材，而只有為他所用的教材。在他的著(zhù)作中，他大膽地提出要具備兩套教學(xué)大綱，還提倡教師要鼓勵學(xué)生超越教學(xué)大綱。從蘇氏個(gè)人的這些教學(xué)策略中，不難讀出他超越教材、甚至超越教學(xué)大綱的勇氣。
不管教材擁有什么樣的地位，可教材始終改變不了自己作為“傭人”或“長(cháng)工”的出身。對于教師來(lái)說(shuō)，教材不可能替代自己對學(xué)科知識的思考，更不可能替代自己的教學(xué)智慧。一個(gè)課堂，只有有了教師這個(gè)鮮活的思考者，才可能為學(xué)生提供靈動(dòng)的課堂教學(xué)；如果教師心甘情愿地做教材的奴隸，那真正做奴隸的遠不只是教師個(gè)人，還包括那些對知識充滿(mǎn)渴望、但卻不得不跟隨教師行動(dòng)的學(xué)生。當學(xué)生感知到教師只是教材的代言人時(shí)，學(xué)生就會(huì )蔑視教師在課堂教學(xué)中的奴性，并因此直接挑戰教材的權威性，但這種挑戰往往會(huì )因為失去教師的幫助，甚至因為教師主動(dòng)幫助教材而以失敗告終。于是學(xué)生不僅拋棄教材，還會(huì )因此而拋棄教師，從而遠離課堂。這就不難解釋為什么今天的學(xué)生什么書(shū)都讀，可就是不讀教材了。
其實(shí)不僅教材是教師的“傭人”與“長(cháng)工”，相對于學(xué)生的學(xué)習而言，教師的課堂教學(xué)也只是處于“傭人”與“長(cháng)工”的地位。不但教師可以根據自己的教學(xué)智慧來(lái)重組、優(yōu)化、豐富教材，而且教師的教學(xué)智慧還必須服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習。因此，教師對教學(xué)內容的選擇與組織，教師對教學(xué)方法的選擇與構想，教師對教學(xué)組織形式的設計與架構，還得以服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習現狀與進(jìn)程為標準。教師如何“用教材來(lái)教”，如何在教學(xué)過(guò)程中“用好教材”，還要以教師在教學(xué)過(guò)程中對學(xué)生學(xué)習現狀與進(jìn)程的把握為決策依據。
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