職校汽修專(zhuān)業(yè)課改分析論文

職校汽修專(zhuān)業(yè)課改分析論文

　　一、高職“汽車(chē)維修與檢測”專(zhuān)業(yè)人才培養現狀分析

　　上世紀90年代以來(lái)，伴隨著(zhù)我國汽車(chē)工業(yè)的高速發(fā)展，汽車(chē)保有量和汽車(chē)后服務(wù)市場(chǎng)也不斷擴大，對從事汽車(chē)維修與故障診斷工作的高技能人才的需求正大幅增長(cháng)。為使培養的人才規格和綜合能力滿(mǎn)足社會(huì )需要，我國開(kāi)設“汽車(chē)維修與檢測”專(zhuān)業(yè)的各高職院校在人才培養模式的改革和創(chuàng )新方面進(jìn)行了一定的探索，但目前許多院校該專(zhuān)業(yè)的課程體系仍然沒(méi)有擺脫傳統的學(xué)科體系的束縛，其課程設置除公共課程外分為兩大部分，前一部分以開(kāi)設機械制圖、機械基礎、機械制造基礎、公差配合與技術(shù)測量、液壓與氣壓傳動(dòng)技術(shù)等機械類(lèi)課程作為專(zhuān)業(yè)基礎課；后一部分則開(kāi)設了汽車(chē)發(fā)動(dòng)機構造、底盤(pán)構造、汽車(chē)電器、汽車(chē)維修技術(shù)、汽車(chē)性能與檢測、發(fā)動(dòng)機電控技術(shù)、底盤(pán)和車(chē)身電控技術(shù)、汽車(chē)診斷技術(shù)、汽車(chē)空調等專(zhuān)業(yè)課程。這一課程體系存在的問(wèn)題主要為：①專(zhuān)業(yè)課程體系是建立在“三段式”教學(xué)模式的基礎上，各門(mén)課程過(guò)分注重知識體系的完整，教學(xué)內容往往是脫離具體工作情境和工作過(guò)程的點(diǎn)狀的知識傳授，造成理論教學(xué)與學(xué)生實(shí)踐能力培養嚴重脫節；②職業(yè)基礎課程未能緊緊圍繞高職汽車(chē)維修類(lèi)專(zhuān)業(yè)的培養目標，課程安排和教學(xué)內容與高職機械類(lèi)專(zhuān)業(yè)基本相同，并占用學(xué)時(shí)偏多，與后續的專(zhuān)業(yè)技術(shù)課、特別是汽車(chē)維修、檢測等核心技能的培養缺乏有機聯(lián)系；③教師教學(xué)過(guò)程中以講授課程的全部“知識點(diǎn)”為目標，技能訓練也是為理解、掌握“知識點(diǎn)”服務(wù)，致使學(xué)生畢業(yè)上崗時(shí)對完成實(shí)際技術(shù)工作任務(wù)無(wú)從下手，缺乏將學(xué)過(guò)的“知識點(diǎn)”有機聯(lián)系的能力；④教學(xué)內容滯后于汽車(chē)高新技術(shù)的發(fā)展，專(zhuān)業(yè)拓展課程中沒(méi)有安排如車(chē)身修復技術(shù)、汽車(chē)鈑金、汽車(chē)美容等相關(guān)課程，培養的學(xué)生缺少可持續發(fā)展能力。

　　近年來(lái)隨著(zhù)“汽車(chē)運用與維修”被列入國家技能型緊缺人才培養專(zhuān)業(yè)，部分高職院校將該專(zhuān)業(yè)人才培養方案也進(jìn)行了許多改革，以著(zhù)力提高學(xué)生的操作技能。經(jīng)過(guò)修改的該專(zhuān)業(yè)課程體系具有以下特點(diǎn)：①加強專(zhuān)業(yè)課程的理論知識與實(shí)踐能力訓練的結合，按汽車(chē)的幾大部分縱向劃分，分別將構造與維修內容整合到一門(mén)課程中進(jìn)行教學(xué)，在職業(yè)基礎課程中開(kāi)設“汽車(chē)發(fā)動(dòng)機構造與維修”、“汽車(chē)電器設備與維修”、“汽車(chē)底盤(pán)構造與維修”、“汽車(chē)維修質(zhì)量檢驗”等課程；②職業(yè)技術(shù)課程采用模塊化課程體系，安排4～5個(gè)專(zhuān)門(mén)化方向模塊供學(xué)生選修，如設置了汽車(chē)機修專(zhuān)門(mén)化方向、檢測技術(shù)專(zhuān)門(mén)化方向、車(chē)身修復技術(shù)專(zhuān)門(mén)化方向、技術(shù)服務(wù)與貿易專(zhuān)門(mén)化方向等。該人才培養方案的優(yōu)點(diǎn)是：①部分解決了前述課程體系中先開(kāi)設有關(guān)汽車(chē)發(fā)動(dòng)機、底盤(pán)、汽車(chē)電器等構造部分課程，然后開(kāi)設汽車(chē)維修課程，存在按學(xué)科體系劃分，致使理論與實(shí)踐分離的問(wèn)題；②課程采用模塊化結構便于實(shí)行學(xué)分制；③重視了對學(xué)生實(shí)踐能力的培養，強調了理論教學(xué)與實(shí)踐訓練的有機結合。但是，該培養方案的課程體系從總體上來(lái)看仍然是基于學(xué)科體系的，它是通過(guò)先講無(wú)形的符號概念，再在有形的情境中通過(guò)實(shí)驗或實(shí)訓來(lái)完成實(shí)踐教學(xué)過(guò)程。根據現代職教理念，堅持工學(xué)結合，課程體系按照基于工作過(guò)程的思路和方法進(jìn)行設計，讓學(xué)生在“學(xué)中做”和“做中學(xué)”，才是回歸以就業(yè)為導向的職業(yè)教育基本屬性的有效途徑。

　　二、基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)與工學(xué)結合

　　德國自20世紀90年代以來(lái)，針對傳統職業(yè)教育與真實(shí)工作世界相脫離的弊端，提出了以工作過(guò)程為導向的職業(yè)教育理論[1]。高職教育要實(shí)現以“服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”，就意味著(zhù)應該使學(xué)生圍繞“學(xué)會(huì )工作”進(jìn)行學(xué)習，使學(xué)生具備完成企業(yè)要求的實(shí)際工作任務(wù)的能力。目前社會(huì )對高職教育的培養質(zhì)量不夠滿(mǎn)意的一個(gè)主要原因是：高職畢業(yè)生缺乏必要的上崗能力，對企業(yè)用人來(lái)說(shuō)往往是“半成品”，必須經(jīng)過(guò)一定培訓程序才能達到頂崗要求。因此要使學(xué)生畢業(yè)時(shí)具備一定工作能力和基本的工作經(jīng)驗，在校期間系統化地完成一些與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的典型工作任務(wù)非常必要。通過(guò)讓學(xué)生在盡量真實(shí)的職業(yè)情境中完成一些難度不同的工作任務(wù)，以獲得相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識和技能，積累初步的工作經(jīng)驗，達到學(xué)會(huì )“如何工作”的目的。近年來(lái)高職院校雖然普遍提出“雙證書(shū)”要求，即學(xué)生畢業(yè)時(shí)除畢業(yè)證書(shū)以外還需取得本專(zhuān)業(yè)相關(guān)的職業(yè)資格證書(shū)，但是由于人才培養方案中的教學(xué)內容與職業(yè)資格考核的要求，一般沒(méi)有建立起一種有機的聯(lián)系，致使“雙證書(shū)”的要求并未對學(xué)生崗位能力的提升帶來(lái)實(shí)質(zhì)效果。如果在對職業(yè)崗位和典型工作任務(wù)分析的基礎上進(jìn)行基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)，就有可能在“工作崗位要求”、“職業(yè)資格”和“學(xué)習內容”之間建立起直接的聯(lián)系。

　　基于工作過(guò)程的課程教學(xué)與改革，使“工作”與“學(xué)習”實(shí)現有機結合，是這一課程改革的重要本質(zhì)屬性[2]�；�于工作過(guò)程的課程改革的基本思路是：教師深入行業(yè)、企業(yè)，與企業(yè)專(zhuān)家共同分析并研究本專(zhuān)業(yè)對應哪些工作崗位或崗位群，由此確定需要完成的典型工作任務(wù)情況，在對典型工作任務(wù)進(jìn)一步分析基礎上，通過(guò)能力整合，包括同類(lèi)項合并等方法，將典型工作任務(wù)加以歸納形成能力領(lǐng)域，也稱(chēng)為行動(dòng)領(lǐng)域；再根據認知學(xué)習規律和職業(yè)成長(cháng)及遞進(jìn)規律，完成行動(dòng)領(lǐng)域向學(xué)習領(lǐng)域（即課程）的轉換；學(xué)習領(lǐng)域的課程還要設計多個(gè)學(xué)習情境，每個(gè)學(xué)習情境的設計也要具有典型的工作過(guò)程特征。為了探索具有高職特色、工學(xué)結合的人才培養新模式，我院從2008年初開(kāi)始推進(jìn)以工作過(guò)程系統化為引領(lǐng)的教學(xué)改革工作，先后兩批共確定了11個(gè)專(zhuān)業(yè)和21門(mén)課程進(jìn)行試點(diǎn)，下面以我院“汽車(chē)維修與檢測”專(zhuān)業(yè)為例，探討其課程體系的改革思路。

　　三、工學(xué)結合的汽車(chē)維修專(zhuān)業(yè)課程體系的探討

　　1.專(zhuān)業(yè)培養目標

　　高職汽車(chē)維修與檢測專(zhuān)業(yè)應該主要面向汽車(chē)“后市場(chǎng)”相關(guān)企業(yè)，培養適應汽車(chē)檢測與維修領(lǐng)域的技術(shù)、服務(wù)、管理、營(yíng)銷(xiāo)等第一線(xiàn)需要，具備汽車(chē)維修、汽車(chē)檢測、汽車(chē)養護、汽車(chē)銷(xiāo)售等綜合能力，德、智、體、美全面發(fā)展的高素質(zhì)技能型專(zhuān)門(mén)人才。市場(chǎng)調研表明該專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生當前的主要職業(yè)崗位是：汽車(chē)維修工、汽車(chē)維修業(yè)務(wù)接待員、汽車(chē)維修業(yè)務(wù)主管（業(yè)務(wù)經(jīng)理）、汽車(chē)維修技術(shù)主管、汽車(chē)保險勘察員、汽車(chē)性能檢測站技術(shù)員等。

　　2.基于工作過(guò)程課程體系的制定及特點(diǎn)分析

　　基于工作過(guò)程的高職汽車(chē)維修與檢測專(zhuān)業(yè)的培養方案可按照如下思路設計：課程體系共分為三部分：一是通識課程，主要含公共基礎課；二是專(zhuān)門(mén)技術(shù)課程，以培養學(xué)生的專(zhuān)業(yè)核心能力為目標；三是拓展課程，重點(diǎn)培養專(zhuān)業(yè)核心能力以外的拓展性能力[3]。其中專(zhuān)門(mén)技術(shù)課程可以開(kāi)設“汽車(chē)維修客戶(hù)的接待與生產(chǎn)任務(wù)安排”、“汽車(chē)發(fā)動(dòng)機機械系統的拆裝與修復”、“汽車(chē)傳動(dòng)系統的檢查與修復”、“汽車(chē)行駛、轉向與制動(dòng)系統的檢查與修復”、“汽車(chē)電氣系統的檢測診斷與修復”等基于工作過(guò)程的課程等。該類(lèi)工學(xué)結合課程的開(kāi)發(fā)與前述傳統的學(xué)科型課程比較具有如下特點(diǎn)：

　�。�1）傳統的如“汽車(chē)發(fā)動(dòng)機構造”和“汽車(chē)底盤(pán)構造”等學(xué)科型課程，一般以陳述性知識為主，教學(xué)內容指向于專(zhuān)業(yè)理論知識和抽象的專(zhuān)業(yè)技能，學(xué)習內容與職業(yè)實(shí)踐之間的關(guān)系是間接的；工學(xué)結合職業(yè)教育課程內容的選擇是以過(guò)程性知識為主、陳述性知識為輔，學(xué)習內容不再是那些脫離具體工作情境和工作過(guò)程的點(diǎn)狀知識，而是能反映汽車(chē)維修工作崗位重要專(zhuān)業(yè)能力、具有綜合性的“典型工作任務(wù)”。

　�。�2）作為課程主線(xiàn)的“典型工作任務(wù)”，是對學(xué)生在就業(yè)崗位的職業(yè)發(fā)展具有重要作用、讓學(xué)生置身于一個(gè)復雜的職業(yè)活動(dòng)情境中，完成一個(gè)結構完整的工作過(guò)程，包括計劃、實(shí)施以及工作成果的檢查與評價(jià)等步驟。如“汽車(chē)行駛、轉向與制動(dòng)系統的檢查與修復”這門(mén)課程就要求學(xué)生能夠根據汽車(chē)維修前臺接待提供的維修工單，對汽車(chē)行駛、轉向、制動(dòng)等系統的故障進(jìn)行診斷，制定維修方案，并能在規定工時(shí)內、以經(jīng)濟的方式，按要求完成待維修車(chē)輛底盤(pán)系統的維護修理工作。

　�。�3）傳統的學(xué)科型課程教學(xué)中，教師處于中心地位，學(xué)生是在教師的指導下被動(dòng)地接受知識與技能，幾乎沒(méi)有自我學(xué)習的空間；而基于工作過(guò)程的課程教學(xué)中教師不再只是知識與技能的傳授者，更多是作為教學(xué)的咨詢(xún)者和課堂教學(xué)的主持者，教學(xué)重心由教師的教轉向了學(xué)生的學(xué)。因此項目學(xué)習成為工學(xué)結合課程的主要學(xué)習方式，學(xué)生常以獨立或小組的形式完成從信息的收集、工作計劃的制定、工作任務(wù)的實(shí)施以及工作成果的評價(jià)等，并由此過(guò)程獲得工作過(guò)程知識。

　�。�4）情境學(xué)習是工學(xué)結合課程的典型特征，基于工作過(guò)程的課程是通過(guò)多個(gè)“學(xué)習情境”即學(xué)習單元來(lái)構成的。學(xué)習情境必須根據學(xué)習領(lǐng)域（課程）中的能力目標及其學(xué)習內容進(jìn)行基于教學(xué)規律的轉換，學(xué)習情境的設計主要注意以下兩點(diǎn)：1）每個(gè)學(xué)習情境是獨立的、包含一個(gè)完整的工作過(guò)程；同一課程中的各學(xué)習情境之間具有平行、遞進(jìn)的關(guān)系[4]。如學(xué)習領(lǐng)域課程“汽車(chē)傳動(dòng)系統的檢查與修復”中學(xué)習情境的設計，可以由以下五個(gè)學(xué)習情境組成：①汽車(chē)底盤(pán)漏油故障診斷與檢修；②汽車(chē)掛檔困難故障檢修；③自動(dòng)變速器換檔沖擊故障檢修；④主減速器、差速器和傳動(dòng)軸結構及檢修；⑤傳動(dòng)系統異響部位的辨別和診斷。2）學(xué)習情境的設計中要選擇典型的職業(yè)工作任務(wù)作為工作過(guò)程知識的“載體”，載體可以選擇具體產(chǎn)品加工，也可以選擇具體故障現象，還可以選擇某個(gè)經(jīng)營(yíng)過(guò)程。要根據不同專(zhuān)業(yè)工作過(guò)程的差別選擇合適的載體，如“汽車(chē)維修與檢測”專(zhuān)業(yè)一般選擇故障現象作為課程載體為宜。