閱讀教學(xué)文本解讀策略

閱讀教學(xué)文本解讀策略

　　語(yǔ)文教材中的文章，文質(zhì)兼美，意蘊深遠，準確深入的文本解讀，考驗著(zhù)每個(gè)小學(xué)語(yǔ)文老師的教育理念和能力。教師作為課堂引導者的角色要求語(yǔ)文教師首先必須對各種文學(xué)現象有自己專(zhuān)業(yè)的理解。具體到每篇課文，語(yǔ)文教師只有對文本進(jìn)行深入細致的解讀，讀出文章蘊涵的深刻地感情，讀出文章精巧的構思，讀出文章隱藏的哲理，讀出難點(diǎn)，讀出疑問(wèn)，才能做到高瞻遠矚，在課堂上游刃有余地引導學(xué)生的思維，才能與學(xué)生一同在閱讀教學(xué)中享受閱讀的快樂(lè )。

　　何謂文本解讀？指教師對文本（課標、教材及有關(guān)的課外閱讀資料）的感知、理解和評價(jià)，進(jìn)而產(chǎn)生感受、體驗和理解并形成對文本材料的價(jià)值取向的一個(gè)過(guò)程，是閱讀教學(xué)的準備階段。教師文本解讀的準確與否、深入與否直接影響著(zhù)教學(xué)設計和教學(xué)效率。

　　那么，如何進(jìn)行有效的閱讀教學(xué)文本解讀？

　　一、走進(jìn)課標，準確定位。

　　《語(yǔ)文課程標準》指出：“閱讀是教師、學(xué)生、文本之間對話(huà)的過(guò)程�！闭Z(yǔ)文課程豐富的人文內涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，在學(xué)生自主閱讀，進(jìn)行個(gè)性化的文本解讀的基礎上，教師應引導學(xué)生準確把握文本的價(jià)值取向。這就決定了教師進(jìn)行文本的解讀，不是作為一名普通的讀者，而是引導學(xué)生進(jìn)行文本解讀的引領(lǐng)者。因此既不能作簡(jiǎn)單的單方向的對象性解釋?zhuān)�也不能對文本作�?jiǎn)單的評判，應是一個(gè)進(jìn)行意義建構的過(guò)程。

　　1、與編者對話(huà)，揣摩編者之用意。文本解讀的過(guò)程是一個(gè)豐富、復雜的過(guò)程，尤其是閱讀教學(xué)的文本解讀更應該做到多角度、多層面和多元化。走進(jìn)課標，從本套教材的解讀入手，了解教材及本冊教材的特點(diǎn)及體系，是文本解讀的第一步。教師只有在教學(xué)前認真揣摩編者對本冊教材、單元、課文、練習的編排用意，在具體的教學(xué)中才能做到心中有本，游刃有余。教師只有把握教材的編排特點(diǎn)。了解課標的理念和要求，才能進(jìn)行準確的文本解讀，才能把握文本的價(jià)值取向，才能合理、有效的使用文本，有的放矢的進(jìn)行閱讀教學(xué)。

　　2、與作者對話(huà)，體會(huì )作者之思想�！芭c作者對話(huà)”是教師閱讀文本的過(guò)程，是對教材中某一篇課文和具體語(yǔ)言文字的感悟和理解。這時(shí)，教師以文本為媒介，與潛在地存在于文中的作者見(jiàn)面，發(fā)生心靈碰撞和靈魂融合�！芭c作者對話(huà)”，就是教師通過(guò)各種感管去觸摸、品味、探究文本，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產(chǎn)生共鳴的過(guò)程。只有當教師深入教材，真正走進(jìn)作者的情感世界，體會(huì )作者的思想以后，才能把握文本的意義及實(shí)質(zhì)性的重點(diǎn)內容。才能給文本的價(jià)值取向準確定位，從而進(jìn)行有效的閱讀教學(xué)。如：課文《阿里山的云霧》一課，作者生動(dòng)地描寫(xiě)了阿里山云霧動(dòng)態(tài)和靜態(tài)的壯觀(guān)場(chǎng)面，字里行間流露的是作者對阿里山云霧的真愛(ài)。第一次教學(xué)這篇課文，我將學(xué)生引入到我對文本的這一解讀中。因此，將教學(xué)的重點(diǎn)定位在引導學(xué)生體會(huì )阿里山云霧靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的壯觀(guān)場(chǎng)面，教學(xué)結束，學(xué)生留下深刻印象的是阿里山云霧的壯觀(guān)場(chǎng)面。偶然的一次聽(tīng)課，教者對文本的解讀給我留下了深刻的印象，課堂始終圍繞“愛(ài)阿里山的云霧”展開(kāi)教學(xué)，引導學(xué)生在感悟語(yǔ)言文字的同時(shí)，與作者的思想碰撞，和作者產(chǎn)生共鳴，調動(dòng)了學(xué)生的情感參與，使作者受到了情感的熏陶。反思以前的教學(xué)，才發(fā)現自己對文本的解讀是膚淺的，表面的。如果作者不愛(ài)阿里山的云霧又怎能變得那么美麗，那樣可愛(ài)呢？如果將文本這樣定位，課堂教學(xué)效果當然就大相徑庭了。

　　3、與學(xué)生對話(huà)，感受學(xué)生之感受。文本解讀的最終目標是引導學(xué)生走進(jìn)文本，而“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐�！边@就要求教師要珍視學(xué)生的獨特感受，充分考慮學(xué)生的生活體驗和對事物的認識態(tài)度和方法�！耙磺�個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特�！蔽覀兗炔荒馨褜W(xué)生的讀書(shū)收獲當作是對文本的理解，全然不顧文本的價(jià)值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加于學(xué)生。從學(xué)生的角度解讀文本，有利于課堂上及時(shí)、有效地引導和調控，使學(xué)生能及時(shí)調整自己與作者的對話(huà)，更正確、全面、深入地理解文本的意義。如：成語(yǔ)故事《自相矛盾》的寓意對教師來(lái)說(shuō)，是十分淺顯明了的。但對于生活經(jīng)驗不足的學(xué)生卻容易曲解，沒(méi)想到許多學(xué)生對楚國人的認識只是停留在驕傲，說(shuō)大話(huà)上。如果課前不充分考慮學(xué)生的感受，課堂上就很難把握這些生成。

　　二、走進(jìn)課文，整體感知

　　綜觀(guān)目前閱讀教學(xué)現狀，課堂上教師串講、細問(wèn)、面面俱到的現象屢見(jiàn)不鮮。一篇篇文質(zhì)兼美的文章，往往在課堂上會(huì )被分析得支離破碎�！墩Z(yǔ)文課程標準》指出：“語(yǔ)文課程還應考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對識字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要培養學(xué)生良好的語(yǔ)感和整體把握的能力�！闭n標這段論述告訴我們，母語(yǔ)學(xué)習的主要形式是感悟，整合教學(xué)環(huán)節，有利于學(xué)生對課文的整體把握，才能較好地落實(shí)閱讀教學(xué)目標，提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養。如何做到整體把握呢？首先應深入教材，尊重文本。

　　1、找準閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)。在與文本的對話(huà)中，我們不難發(fā)現大部分課文中都有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的切入點(diǎn)�；蛞辉~，或一句，或一段；或開(kāi)篇，或總結，或承上啟下。找準以上切入點(diǎn)，引導學(xué)生從整體感知課文，就會(huì )讓學(xué)生對文本留下完整的印象。平時(shí)的教學(xué)中，我經(jīng)常從以下幾個(gè)方面去解讀文本。⑴抓題眼。題目是課文的眼睛，是課文內容的高度概括，有的課文，抓住題目，步步深入，不失為一種好方法。如：課文《烏塔》，緊扣題目，引導學(xué)生分以下步驟教學(xué)：烏塔是什么樣的人？他做了件什么事情？他為周游歐洲做了那些事？緊扣題眼，就抓住課文的重點(diǎn)，使教學(xué)設計清晰，課程目標得到整合。⑵抓關(guān)鍵詞。如果我們仔細地閱讀和品味語(yǔ)言文字，就會(huì )發(fā)現課文中有許多高度概括，內涵豐富的詞語(yǔ)，這些詞語(yǔ)對表達作者的思想感情起著(zhù)很大的作用。如：《諾曼底號遇難記》文中的“鎮定自若”一詞，形象地表現了哈爾威船長(cháng)身處險境，臨危不懼，更體現了他舍己為人的精神。教學(xué)中，我是這樣圍繞詞語(yǔ)設計教學(xué)的：“鎮定自若”是什么意思？哈爾威船長(cháng)在什么情況下鎮定自若？在這種情況下，一般人會(huì )有什么表現？你從該詞讀懂了什么？你能讀出這樣的語(yǔ)氣嗎？引導學(xué)生從這些關(guān)鍵詞入手，進(jìn)行整體分層設計，收到了較好的教學(xué)效果。⑶抓中心句。中心句的呈現方式因文而異。有的開(kāi)篇點(diǎn)題，有的篇末總結。有的是全文的概括，有的是段落的小結。

　　2、精心設計問(wèn)題。著(zhù)名教育家錢(qián)夢(mèng)龍說(shuō)過(guò)：“我在備課時(shí)，首先考慮的不是自己怎樣講文章……有時(shí)候自己在閱讀中遇到難點(diǎn)，估計學(xué)生也會(huì )在這些地方發(fā)生困難，就設計幾個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生多想想�！逼鋵�(shí)，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問(wèn)題的解答過(guò)程，這些問(wèn)題的產(chǎn)生與設計，呈現與表達，教師必須通過(guò)一定的載體——教師的問(wèn)來(lái)表現。如何精心設計問(wèn)題呢？一方面我們要充分利用每篇課文后的一兩個(gè)統領(lǐng)全篇的探究性的問(wèn)題。如：《跳水》一文后有這樣的問(wèn)題：作者通過(guò)這個(gè)故事，想告訴我們一些什么？《桃花心木》課后的問(wèn)題是：我從種樹(shù)人的一番話(huà)中悟出了什么道理？這些作業(yè)的設計，著(zhù)眼的都是課文整體，問(wèn)題搞清楚了，整篇文章也能夠準確把握了。另一方面，我們要精心設計一些有利于拓展學(xué)生思維，有利于學(xué)生自主探究的問(wèn)題。如：《珍珠鳥(niǎo)》的教學(xué)，我就以“珍珠鳥(niǎo)是怎樣逐步信賴(lài)我的？”一問(wèn)為主線(xiàn)，引導學(xué)生自主探究文本。

　　三、走進(jìn)細節，突出重點(diǎn)

　　如果用“大刀闊斧”一詞來(lái)形容整體感知課文的教學(xué)，那么重點(diǎn)內容的教學(xué)就應是“千錘萬(wàn)擊”了。高林生老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，閱讀教學(xué)的核心和關(guān)鍵是培養學(xué)生的“獨立閱讀能力”。這種能力只有讓學(xué)生在大量的閱讀實(shí)踐中才能得到培養和提高。作為一篇課文，要教學(xué)的知識點(diǎn)很多，作為教師，要進(jìn)行正確、合理的文本解讀，用自己的“火眼金睛”去發(fā)現文本的精華、細節，這些既是作者的情感之所在，又是語(yǔ)言學(xué)習的范例。引導學(xué)生走進(jìn)細節，感悟語(yǔ)言文字背面蘊含的東西，學(xué)習作者的表達方法，是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。

　　1、創(chuàng )設情境，調動(dòng)學(xué)生的情感。情境是一種“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的氛圍，是師生情感的流露，是激蕩學(xué)生心靈的場(chǎng)面。有意識地創(chuàng )設情境，可以使語(yǔ)文對兒童充滿(mǎn)永不枯竭的魅力。聽(tīng)一位老師教學(xué)第二冊《識字6》的四個(gè)詞串，印象深刻。教師在學(xué)生初讀的基礎上，通過(guò)播放“塞北、江南、海島、高原”四個(gè)不同區域的錄像，讓枯燥的詞語(yǔ)在形象的畫(huà)面和動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè )中變得豐盈起來(lái)，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境之感，既加深了學(xué)生對詞語(yǔ)的理解，又使學(xué)生受到美的熏陶。學(xué)生聲情并茂的朗讀，是學(xué)生內心真實(shí)的體驗。情境的創(chuàng )設途徑是多樣的，但要用的恰當。一個(gè)游戲，一首歌曲，一段朗讀，一幅畫(huà)面，幾句話(huà)語(yǔ)……都會(huì )收到意想不到的效果。

　　2、引導品味語(yǔ)言文字。每篇課文中總有那么幾處引人入勝的描寫(xiě)，有的含義深刻，有的描寫(xiě)生動(dòng)，有的充滿(mǎn)詩(shī)情畫(huà)意�！墩Z(yǔ)文課程標準》指出：“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力�！逼肺墩Z(yǔ)言文字就是引導學(xué)生感受、理解和欣賞，學(xué)習和領(lǐng)悟作者的寫(xiě)法，遷移運用。如教學(xué)《霧凇》這篇課文時(shí)，我就將教學(xué)的重點(diǎn)放在引導學(xué)生品味語(yǔ)言文字上，通過(guò)對“漸漸地”、“輕輕地”、“一層又一層地”和“銀線(xiàn)”、“銀條”、“銀松雪柳”等詞語(yǔ)的讀中理解和感悟，體會(huì )作者用詞的精確，提高學(xué)生感受語(yǔ)言的能力。通過(guò)對語(yǔ)言文字的層層欣賞，霧凇的柔美、奇特的畫(huà)面逐步在學(xué)生腦海中形成。

　　3、文本的拓展與訓練。語(yǔ)文課程是開(kāi)放而富有創(chuàng )新活力的，這就要求閱讀教學(xué)要不斷拓寬文本的范圍，適度的文本拓展與訓練更能開(kāi)闊學(xué)生的視野，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養和實(shí)踐能力。如：一位教師在教學(xué)《青海湖，夢(mèng)幻般的湖》一文時(shí)，將“夢(mèng)幻”的內涵進(jìn)行拓展，由課文中青海湖延伸至我們的家鄉，充分調動(dòng)了學(xué)生的觀(guān)察力和想象力。讓同學(xué)們說(shuō)說(shuō)心中的對家鄉的愛(ài)。并出示填空：家鄉的 ，夢(mèng)幻般的 。這樣的拓展和訓練使學(xué)生增強對祖國和家鄉的愛(ài)，既豐富了學(xué)生的認識，也是對文章主題”的進(jìn)一步深化，同時(shí)也發(fā)展了學(xué)生的語(yǔ)言。

　　總之，解讀文本時(shí)，要潛心會(huì )文，去抓住作者的思路，體會(huì )作者的心境，再去感悟語(yǔ)言，就像橋梁和渡口把我們與文本聯(lián)系起來(lái)。我們每一個(gè)語(yǔ)文教師都走過(guò)了“普通讀者—教師—學(xué)生”的文本解讀心路歷程，因此我們要擺脫功利目的，自由欣賞作品，細讀文本，潛心會(huì )文，既把握文本的主要傾向，也讀出白己的獨到感受還要充分考慮兒童學(xué)習的困難，深入淺出地幫助學(xué)生閱讀文本。就如王崧舟老師所說(shuō)：“文本是你漂亮的倒影�！�

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