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教育教學(xué)十大理論
傳統的教學(xué)，以教師傳授，學(xué)生接受知識為特征，勢必導致教師中心論，強調教師的權威作用，忽視學(xué)生的學(xué)習能動(dòng)性和師生之間的合作。以下內容是小編為您精心整理的教育教學(xué)十大理論，歡迎參考！
一、結構主義教學(xué)理論
主要代表人物：（美）布魯納（J.S.Bruner）
產(chǎn)生的主要背景：1957年蘇聯(lián)衛星上天，美國的教育改革受到影響。
理論要點(diǎn)：１．掌握學(xué)科的基本結構，是教學(xué)過(guò)程的中心。
懂得基本原理，可以使學(xué)科更容易理解。
“基本”指獲得廣泛新知的基礎；“結構”指基本概念、原理及相互聯(lián)系。
學(xué)習有兩種遷移：特殊遷移與原理和態(tài)度的遷移。
用簡(jiǎn)化的方式儲存在記憶中，可使記憶具有“再生性”特征。
�。玻岢缙趯W(xué)習。
任何學(xué)科都可以用某種理智的方法，
有效的教給處于任何發(fā)展階段的任何學(xué)生。
以困難為理由，把重要的教學(xué)往后推遲，
往往浪費了學(xué)生的寶貴時(shí)間。
�。常虒W(xué)原理方面的四個(gè)原則：
A動(dòng)機原則——滿(mǎn)足社會(huì )需求愿望的外來(lái)動(dòng)機作用短暫，而內在動(dòng)機能起長(cháng)效作用。
學(xué)習的好奇心、勝任感、互助欲是學(xué)習的三種基本內在動(dòng)機。
在實(shí)施方面要做好三點(diǎn)：
激活工作：設計“具有最適合的不確定性”的學(xué)習課題。
模棱兩可的情況最可能引起學(xué)生的好奇心。
維持工作：探索活動(dòng)被激發(fā)出來(lái)，就要維持，這取決于對教學(xué)過(guò)程的控制。
要使學(xué)生相信，成功的可能要超過(guò)失敗，
要培養學(xué)習的自信心，和獨立做出決定與行動(dòng)的能力。
方向性工作：把注意力引向完成學(xué)習項目的主要方面。
B、結構原則——將知識組織起來(lái)的最理想方式是建立知識結構。
知識結構的再現形式有三種：
表演式：一組動(dòng)作；
肖像式：簡(jiǎn)化的圖解、知識樹(shù)、系統圖；
象征性：符號。
以上分別體現出結構的再現性、經(jīng)濟性與有效性。
C、程序原則——學(xué)生學(xué)習知識所遇到的材料的序列，就是教學(xué)的序列。
處理好教材的內在聯(lián)系和學(xué)生智慧發(fā)展二者關(guān)系，
以確定最有效的序列。
決定學(xué)習序列的因素：
學(xué)習速度（要考慮認知的緊張度）、抵制遺忘的作用、
舊知識遷移到新情況的可能性、知識再現的形式、
有利于經(jīng)濟和有效地掌握知識。
D、反饋強化原則——沒(méi)有反饋就沒(méi)有教學(xué)。
基本要求為：
�。�1）時(shí)間及時(shí)：過(guò)早則增加記憶負擔，過(guò)晚則無(wú)指導作用；
�。�2）具有不在思維定勢和焦慮狀態(tài)的條件：
先退出狀態(tài)，方可進(jìn)行矯正，否則矯正性信息無(wú)效；
�。�3）處理方式：矯正不超出學(xué)習者的能力范圍。
�。矗l(fā)現學(xué)習。其教學(xué)模式為：
�。�1）帶著(zhù)問(wèn)題觀(guān)察具體事實(shí)；
�。�2）建立假設；
�。�3）形成抽象概念：
組織討論和求證，以形成結論，提煉一般性原理或規律；
�。�4）把原理應用到新的情景中去：
運用于實(shí)際，接受檢驗和評價(jià)的過(guò)程，
也是運用知識，提高分析和解決問(wèn)題能力的過(guò)程。
二、掌握教學(xué)理論
主要代表人物：（美）布魯姆（BenjaminS.Bloom）
產(chǎn)生時(shí)間：20世紀60年代末期
理論要點(diǎn)：
1．教學(xué)目標就是通過(guò)教學(xué)使學(xué)生發(fā)生行為變化的期望。
教學(xué)目標分類(lèi)的內容：
A認知領(lǐng)域
知識:描述、認出、界定、說(shuō)明、列舉；
理解:轉換、舉例、摘要、歸納、重寫(xiě)；
運用：證明、解決、修改、發(fā)現、預測；
分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；
綜合：設計、組織、籌劃、創(chuàng )造、整合；
評價(jià)：比較、支持、批判、評論、鑒賞。
B情感領(lǐng)域
接受、反應、價(jià)值判斷（態(tài)度、重視其價(jià)值性）、
價(jià)值組織（人生觀(guān)）、價(jià)值個(gè)性化（價(jià)值觀(guān)內化、成為其個(gè)性的一部分）。
C動(dòng)作技能領(lǐng)域
知覺(jué)：感官刺激、線(xiàn)索選擇；
準備狀態(tài)：心理、身體、情緒；
引導的反應：模仿、嘗試錯誤；
機械練習：由熟練而成習慣；
復雜的反應：復雜的動(dòng)作行為；
創(chuàng )作：新的行為方式及動(dòng)作。
2．教學(xué)評價(jià)理論：（1971年）
診斷性評價(jià)：發(fā)現錯誤，提出矯正方法。
形成性評價(jià)：評價(jià)目標和重難點(diǎn)。在教學(xué)中、單元、學(xué)年都可進(jìn)行，
通過(guò)測驗和矯正達到形成性之目的。
終結性評價(jià)：評價(jià)達標情況及教法、學(xué)生學(xué)習結果，評定等級、寫(xiě)出說(shuō)明。
3．掌握學(xué)習理論：
期待全體學(xué)生都能學(xué)好，而不是上中下各三分之一。
學(xué)生學(xué)習成績(jì)的差異不在于他們掌握學(xué)習內容的能力，而在于學(xué)習的速度。
只要輔以“個(gè)別化教學(xué)”，即確保一部分學(xué)生獲得更多的學(xué)習時(shí)間，
并根據自己的需要得到適當的矯正教學(xué)或輔導即可。
矯正手段包括合作性的小組學(xué)習、個(gè)別輔導、教師針對性地解釋有關(guān)內容，
“對未中目標再射一箭”。
要點(diǎn)：（1）為掌握而教（2）信心（3）全體
對教師的要求：
調動(dòng)學(xué)生的信心和積極性。
講解準確、清晰、吸引人，明確學(xué)什么？怎么學(xué)。
善于使用不同的方法，使不同的學(xué)生都能掌握知識。
“目標教學(xué)”步驟：
診斷性測驗，確定學(xué)習基礎。（5分鐘）
單元重組教學(xué)，制定雙向項目表（內容、程度）
亮標及實(shí)施
形成性測驗（百分制、互批、合格要求達到80%及以上）
矯正學(xué)習（小組、小先生、個(gè)別化）
終結性測驗（等級制）
三、非指導性教學(xué)理論
主要代表人物：（美）卡爾．羅杰斯
產(chǎn)生時(shí)間：1960年，他把自己長(cháng)期在心理治療上所積累的經(jīng)驗，
推廣和應用到教學(xué)領(lǐng)域。
理論要點(diǎn)：
�。保胺侵笇浴苯虒W(xué)的特征及原則：
�。ǎ保O大地依賴(lài)于個(gè)體的自身成長(cháng)，
通過(guò)自身的努力，克服各種障礙。
不是直接教授他人，而只能使他人的學(xué)習得以容易地開(kāi)展。
如誘導學(xué)生獨立思考、澄清問(wèn)題、幫助組織已被學(xué)生認可的經(jīng)驗。
節制自己的發(fā)言。
�。ǎ玻┣檎{情感因素，具有真誠、理解、接受的氣氛。不掩飾，坦誠公開(kāi)。
�。ǎ常⿲W(xué)生是以維持自己的構造或是強化自己的構造心理來(lái)學(xué)習的，
因此要注意以“同化”來(lái)影響學(xué)習過(guò)程。
�。ǎ矗┳鳛樽匀话l(fā)展狀態(tài)而互相接觸。教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，
而是提供學(xué)習的手段，由學(xué)生決定怎樣學(xué)。
教師已不是指導者，而是顧問(wèn)。
學(xué)習的促進(jìn)者：提供各種學(xué)習資源，含教師本身，
提供一種促進(jìn)學(xué)習的氣氛，使學(xué)生知道如何學(xué)習。
�。玻虒W(xué)模式：
�。�1）創(chuàng )設有利于學(xué)生接受的氣氛。
�。ǎ玻╅_(kāi)放性探索，學(xué)生不受束縛，毫無(wú)顧忌地發(fā)表觀(guān)點(diǎn)，
教師只應學(xué)生要求參加討論，發(fā)表自己看法，
不對學(xué)生觀(guān)點(diǎn)作任何評論。
�。ǎ常﹤�(gè)人或小組鑒別。教師提供資源，對探索結果進(jìn)行反思和討論。
可能沒(méi)有結論，這并不重要，因為探索的過(guò)程已經(jīng)存在了，
學(xué)生已經(jīng)創(chuàng )造性的學(xué)習和工作了。
如果學(xué)生希望教師講授，可針對討論內容進(jìn)行講授，但不作結論和總結性發(fā)言。
�。常畟渥�
�。ǎ保夥铡獜娬{學(xué)習過(guò)程中個(gè)體自我實(shí)現的心路歷程。
良好的心理氣氛看作比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，
因此，創(chuàng )設有利于學(xué)生接受的氣氛、
培養具有洞察力、創(chuàng )造性、建設性、選擇性的人。
氣氛要真誠、理解、接受、不掩飾、坦誠公開(kāi)，
學(xué)生才能把自己的想法公開(kāi)，從而促進(jìn)學(xué)生潛能的實(shí)現。
�。ǎ玻╅_(kāi)放性探索——不能把教師自己的經(jīng)驗和知識占有的時(shí)間，強加在學(xué)生身上。
要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的學(xué)習需求和問(wèn)題形成學(xué)習目標。
“希望討論什么？”或“做什么？”
個(gè)人提出問(wèn)題，通過(guò)討論形成全體共同感興趣的問(wèn)題，
從而確定學(xué)習目標。
在探索中，教師作為促進(jìn)者
�。ㄌ峁┵Y源、知識、自身經(jīng)驗、氣氛、鼓勵、誘導、澄清、組織被學(xué)生認可的經(jīng)驗），
確定目標，引導軌道不偏移，
并且不約束、不評論、不結論、不總結，
但可針對性地提供信息。
�。ǎ常╄b別——
對探索的結果進(jìn)行反思和評價(jià)、討論。
重過(guò)程、不重結論；
重愉悅，不重技能；
重潛能，不重形成；
重學(xué)生，不重教師。
四、范例教學(xué)理論
主要代表人物：（德）Ｈ．海姆佩爾產(chǎn)生時(shí)間：２０世紀５０年代
主要理論：
�。保舅枷�
�。�1）精選教材，使教材變?yōu)楸举|(zhì)的、典型的、原則性和結構化的知識和規律。
�。�2）教學(xué)不是再現和傳授知識、技巧，
而是啟發(fā)、引導、輔導學(xué)生主動(dòng)積極地通過(guò)思考進(jìn)行學(xué)習。
教與學(xué)的目的不是獲得知識和技巧，更重要的是獲得良好的學(xué)習態(tài)度
和認識批判、解決問(wèn)題的能力以及繼續學(xué)習的能力。
總之，范例教學(xué)就是提高學(xué)習者獨立能力的教養性學(xué)習。
�。玻畬�(shí)施程序
�。�1）范例性地闡明“個(gè)”，即通過(guò)個(gè)別典型特征說(shuō)明其整體。
范例性地闡明“類(lèi)”，即對在“個(gè)”的階段獲得的知識進(jìn)行歸類(lèi)。
范例性地掌握規律，即探究歸納出規律性的認識。
范例性地獲得經(jīng)驗，即獲得有關(guān)世界經(jīng)驗和生活經(jīng)驗。
�。常饕瓌t
�。�1）三個(gè)性質(zhì)
基本性：體現在基本知識，即基本概念、知識結構、基本規律；
范例性：精選知識，起示范作用
基礎性：體現在教學(xué)內容；。
�。�2）三個(gè)統一
問(wèn)題解決與系統學(xué)習的統一：即解決了問(wèn)題，又掌握了學(xué)科知識；
掌握知識與培養能力的統一：即實(shí)質(zhì)教育與形式教育的統一；
主體與客體的統一：既要熟悉教材（客體），又要了解學(xué)生（主體）；
4．主要特點(diǎn)
�。�1）不是復制性地接受細節知識與技巧，
而是主動(dòng)掌握具有普遍意義的知識、能力、態(tài)度。
解決相同或類(lèi)似的問(wèn)題，進(jìn)行繼續學(xué)習與探討。
例子應與學(xué)生經(jīng)驗有關(guān)，使之覺(jué)得重要和有趣，從而激發(fā)動(dòng)機。
�。�2）教師具有高度的耐心，不能趕時(shí)間，要使學(xué)生能舉一反三。
�。ㄗ釉唬翰粦嵅粏�、不悱不發(fā)、舉一隅不以三隅反，則不復也。）
�。�3）從觀(guān)察現象出發(fā)，追溯其發(fā)生的原因與道理。
五、多元智能理論
一．主要代表人物：1983年由（美）霍華德．加德納
�。ǎ萶wardGardner）提出。
二．提出的背景：追求平等教育、追求優(yōu)質(zhì)教育是２０世紀８０年代以來(lái)，
美國普通教育改革的兩大主題。
而多元文化教育成為美國改進(jìn)現有教育的主要方向。
傳統的智力測量從１９世紀８０年代始，經(jīng)過(guò)了漫長(cháng)的演變過(guò)程，
到２０世紀８０至９０年代，已呈多元化的趨勢。
主要理論：１．智力的結構：
�。ǎ保┭哉Z(yǔ)——語(yǔ)言智力：聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力，
用語(yǔ)言流暢地表達思想與人交流。如演說(shuō)家、作家。
�。ǎ玻┮魳�(lè )——節奏智力：感受、辨別、記憶、改變和表達音樂(lè )的能力。如音樂(lè )家。
�。ǎ常┻壿嫛獢道碇橇Γ哼\算和推理的能力。如科學(xué)家。
�。ǎ矗┮曈X(jué)——空間智力：對結構、色彩的敏感和通過(guò)平面圖形
及立體造型表現出來(lái)的能力。如畫(huà)家。
�。ǎ担┥眢w——動(dòng)覺(jué)能力：運用肢體和軀干的能力。如運動(dòng)員。
�。ǎ叮┳灾允∧芰Γ赫J識、洞察和反省自身的能力。如哲學(xué)家。
�。ǎ罚┙煌涣髦橇Γ号c人相處和交往的能力。
如教師、律師、管理者與社會(huì )活動(dòng)家。
�。玻橇Φ谋举|(zhì)：
�。ǎ保┲橇κ乔榫郴�。
只有考慮到一個(gè)人所處的環(huán)境，才能真正理解他的智力。
�。ǎ玻┲橇κ嵌嗑S的。
不僅每一個(gè)個(gè)體都有多種智力潛力，而且每一個(gè)個(gè)體智力發(fā)展也是多樣的。
�。ǎ常┲橇κ前l(fā)展的。
任何年齡段、任何層次的人，都可以通過(guò)學(xué)習，使智力得到發(fā)展。
六、發(fā)展性教育理論
主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901——1977）
20世紀60年代產(chǎn)生該理論。
產(chǎn)生的背景：20世紀50年代中期，
蘇聯(lián)在總結教育科學(xué)時(shí)指出：“教育學(xué)中無(wú)兒童”，是蘇聯(lián)教育學(xué)的主要缺點(diǎn)之一。
60年代初期，蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國際競爭的嚴峻挑戰。
主要理論：1．發(fā)展的三個(gè)方面
�。ǎ保┯^(guān)察力。觀(guān)察對于發(fā)展學(xué)生的智力有極其重要的意義，
如果具有很強的觀(guān)察力，則會(huì )通過(guò)各種途徑獲得很多的知識。
培養觀(guān)察力，就是啟發(fā)了求知欲。
�。ǎ玻┧季S能力。知識和發(fā)展之間有某種“剪刀差”，
要始終注意發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，培養學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng )造性。
�。ǎ常⿲�(shí)際操作能力。實(shí)際操作能力是學(xué)生發(fā)展的重要因素。２．教學(xué)原則
�。ǎ保└唠y度教學(xué)的原則。
如果教材與教法在學(xué)生面前都沒(méi)有他們應當克服的困難與問(wèn)題，
學(xué)生就不會(huì )有緊張的腦力活動(dòng)，就得不到精神上的滿(mǎn)足和應有的發(fā)展。
掌握科學(xué)知識，需要艱苦的勞動(dòng)，適當的壓力引起一定的心理緊張，
也是導致學(xué)習的一個(gè)必要條件。
�。ǎ玻└咚俣冉虒W(xué)的原則。
在教學(xué)中，多次單調的重復、復習，形式主義和機械地練習，
不僅浪費了大量的教學(xué)時(shí)間，而且拖慢了教學(xué)進(jìn)度，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。
講新教材時(shí)，包含著(zhù)舊教材；做新練習時(shí)，包含著(zhù)舊練習。
這樣學(xué)生總覺(jué)得在學(xué)習新東西，保持著(zhù)較高的學(xué)習興趣。
“以知識的廣度，達到知識的鞏固性�！�
�。ǎ常├碚撝R起主導作用的原則。
不僅會(huì )運算，還要掌握運算的規律。
如果兒童僅停留在表面的、孤立的現象上，就很難形成抽象的概念。
�。ǎ矗┦箤W(xué)生理解學(xué)習過(guò)程的原則。要求學(xué)生注意的是學(xué)習過(guò)程本身，
即是教會(huì )學(xué)生怎樣學(xué)習。
�。ǎ担┤w學(xué)生都得到一般發(fā)展的原則。
人們往往把補課和布置大量練習當作補救學(xué)習差的學(xué)生的主要手段，
而不分析產(chǎn)生落后的原因，沒(méi)有在學(xué)生的發(fā)展上下功夫，
結果反而加重了學(xué)生的學(xué)習負擔，加劇了他們的落后狀況。
要提供真正的智力活動(dòng)，使在原有的基礎上有所進(jìn)步，
所以教學(xué)要使每一個(gè)學(xué)生，都能在發(fā)展上盡最大的可能性取得最大的成果。
七、教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論
主要代表人物：（蘇）巴班斯基（1927——1987）
20世紀70年代初期提出。
產(chǎn)生背景：隨著(zhù)教學(xué)改革的進(jìn)一步推進(jìn)，
人們越來(lái)越感到需要尋求一種教學(xué)與教育的最佳方案。
“尋求新的教學(xué)途徑”，“教學(xué)過(guò)程積極化”是當時(shí)蘇聯(lián)教育界流行的口號。
主要理論：
1．教學(xué)最優(yōu)化包括以下幾個(gè)方面：
取得最大的可能效果
耗費最少的必要時(shí)間
耗費最少的必要精力
花費最少的經(jīng)費
�。玻虒W(xué)最優(yōu)化方法：
�。�1）綜合規劃和具體確定學(xué)生的教養、教育、和發(fā)展任務(wù)。
�。ㄒ布次覀冃抡n程所說(shuō)的三維目標：
不僅有知識與技能、還有過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)。）
�。�2）使教學(xué)內容符合于教學(xué)任務(wù)，突出主要環(huán)節，掌握最本質(zhì)的東西。
�。�3）選擇最適當的課堂教學(xué)結構。選擇最合理的教學(xué)方法和手段。
教學(xué)方法有三大類(lèi)：
組織學(xué)習認知活動(dòng)的方法、激勵學(xué)習認知活動(dòng)的方法、
檢查學(xué)習認知活動(dòng)的方法。
�。�4）對學(xué)生采取區別對待和個(gè)別對待的方法，
選擇全班的、小組的、個(gè)別的教學(xué)形式。
�。�5）為教學(xué)創(chuàng )造良好的教學(xué)物質(zhì)條件、
衛生條件、心理條件和環(huán)境條件。
�。�6）選擇最優(yōu)的教學(xué)速度。
�。�7）分析教學(xué)效果和時(shí)間用量。
八、合作教育理論
主要代表人物：（蘇）阿莫納什維利
產(chǎn)生于２０世紀８０年代。
產(chǎn)生背景：蘇聯(lián)２０世紀８０年代后期教育思想大辯論。
主要理論：
�。�、建立合作的師生關(guān)系：要使學(xué)生從學(xué)習的內部獲得學(xué)習的推動(dòng)力，
使每一個(gè)學(xué)生感到成功和進(jìn)步，使學(xué)生得到與教師交往的快樂(lè )、認識的快樂(lè )、
發(fā)展的快樂(lè )和成長(cháng)的快樂(lè )。
�。�、教學(xué)論原則：
�。ǎ保┫嘈艑W(xué)生的原則。使每一名學(xué)生相信，他將獲得成功。
使學(xué)生感受到教師的關(guān)懷及尊重。
�。ǎ玻⿴熒献鞯脑瓌t。師生處于平等的地位，激發(fā)起學(xué)生學(xué)習的積極性。
�。ǎ常白杂蛇x擇感”原則。從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和可能達到的能力出發(fā)，
運用巧妙的教學(xué)藝術(shù)，使必需的學(xué)習任務(wù)變?yōu)閷W(xué)生內在的自覺(jué)要求。
請求幫助、仔細傾聽(tīng)、嘗試練習、有意反駁、學(xué)生找錯、作出答案。
九、建構主義教育理論
�。ㄒ唬┲饕砣宋铮海溃T．格拉斯菲爾德（ＶonGlasersfeld）
�。玻笆兰o８０年代提出。
�。ǘ┊a(chǎn)生背景：最早源于（瑞士）皮亞杰“同化”與“順應”理論。
波普爾“經(jīng)驗證偽原則”經(jīng)驗不可證真，但可以證偽。
�。ㄈ┙嬛髁x的基本觀(guān)點(diǎn)：
�。保J識是由主體主動(dòng)建構的，而不是從外界被動(dòng)地吸收的。
�。玻黧w在認識過(guò)程中，不是去發(fā)現獨立于他們頭腦之外的知識世界，
而是通過(guò)先前個(gè)人的經(jīng)驗世界，重新組合，且建構一個(gè)新的認知結構，
認識具有建構性。
同化：個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過(guò)程。
順應：外部環(huán)境發(fā)生變化，無(wú)法同化時(shí)，引起的認知結構發(fā)生重組和改造的過(guò)程。
�。ㄋ模├碚撘c(diǎn)：
�。保嬛髁x學(xué)習觀(guān)
�。ǎ保⿲W(xué)習是學(xué)習者主動(dòng)地建構知識的過(guò)程。
�。ǎ玻⿲W(xué)習者以自己的方式建構對事物的理解。
�。ǎ常⿲W(xué)習應該是一個(gè)交流和合作的互動(dòng)過(guò)程
�。玻嬛髁x的教學(xué)方法
支架式教學(xué)：
這種教學(xué)應當為學(xué)習者建構對知識的理解提供一種概念的框架，
而這種框架中的概念是學(xué)習者進(jìn)一步學(xué)習所需要的。
支架式教學(xué)環(huán)節：
搭建支架：按照“最近發(fā)展區”的要求，建立概念支架。
進(jìn)入情境：引入問(wèn)題情境，提供獲得的工具。
進(jìn)行探索：?jiǎn)l(fā)引導、分析探索、適當提示、沿框架發(fā)展。
合作學(xué)習：小組協(xié)商、討論。達到全面正確地理解，完成對所學(xué)知識的意義建構。
效果評價(jià)：自主學(xué)習能力、對小組合作的貢獻、是否完成任務(wù)。
�。ǎ玻┣榫承越虒W(xué)：
要求，內容要選擇真實(shí)的問(wèn)題情境，不能對其做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理；
教學(xué)過(guò)程與現實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類(lèi)似，所需要的工具往往隱含于情境之中；
不需要獨立于教學(xué)過(guò)程的測驗，具體問(wèn)題解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習的效果。
教學(xué)環(huán)節：
創(chuàng )設情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習、合作學(xué)習、效果評價(jià)。
�。ǎ常╇S機進(jìn)入教學(xué)
十、后現代主義教育理論
產(chǎn)生背景：８０年代以來(lái)，西方進(jìn)入后工業(yè)社會(huì )－信息社會(huì )。
主要特征：
�。保胺钦軐W(xué)”。否認永恒不變的知識基礎，
倡導異質(zhì)性的、多元化、多視角、開(kāi)放性的思維方式。
�。玻侵行幕�。人不再是構成一切客觀(guān)性的主體。
�。常椿A主義。認為不存在任何指導我們的永恒的、
中立的、超歷史的知識基礎。
�。矗抢硇灾髁x。強調非理性的情感和直覺(jué)方法的重要性。
教學(xué)觀(guān)：后現代主義對教學(xué)目的采取寬泛的態(tài)度，
不要局限于單一的教學(xué)目標，不強求每個(gè)受教育者“全面發(fā)展”，
也可以培養“片面發(fā)展”的人。
課程觀(guān)：（４Ｒ）
豐富性；每門(mén)學(xué)科都會(huì )以自己的方式解釋豐富性。
循環(huán)性：與螺旋式課程的概念內涵是一致的，
循環(huán)性旨在發(fā)展能力，其框架是開(kāi)放的。
關(guān)聯(lián)性：教育與文化
嚴密性：概念的重新界定，是與詮釋、不確定性相聯(lián)系的。
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