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淺談中國傳統文化與創(chuàng )造教育
摘要：教育是文化的一局部，它作為一種人類(lèi)重要的社會(huì )活動(dòng)、文化活動(dòng)，必然受一定文化的影響。傳統文化更是教育的根基，我國傳統文化對我國教育的積極作用是無(wú)須置疑的，但其中所包含的消極要素也對發(fā)明教育的開(kāi)展產(chǎn)生了極大的負面影響。關(guān)于傳統文化，我們應該有所揚棄，促進(jìn)發(fā)明教育的開(kāi)展。
發(fā)明教育是一種運用發(fā)明性的教學(xué)辦法，啟迪學(xué)生的發(fā)明思想，培育學(xué)生的發(fā)明認識和才能，塑造大批發(fā)明型人才的新型教育。發(fā)明教育以為，“人性不是一架機器，不能依照一個(gè)模型鑄造出來(lái)，又開(kāi)動(dòng)它毫厘不爽地去做替它規則好了的工作;它毋寧更像一棵樹(shù)，需求生長(cháng)并且在各個(gè)方面開(kāi)展起來(lái)�！笨梢�(jiàn)，發(fā)明教育要培育的人，是有著(zhù)新穎、共同的思想和認識，有著(zhù)特立獨行的個(gè)性的人。中國傳統文化博大精深，自身就包含著(zhù)豐厚的發(fā)明力和創(chuàng )新肉體，但是，任何事物都具有兩面性，中國傳統文化也不例外，其中同樣存在抑止發(fā)明力和創(chuàng )新肉體的要素。因而，正確認識并努力消弭傳統文化對發(fā)明教育的消極影響，是推進(jìn)發(fā)明教育的重要課題。
一、中國傳統文化對發(fā)明教育的負面影響
任何文化都有其共同的價(jià)值取向和內容體系。順應自然、尊師重道、重群體輕個(gè)體、科舉制等是中國傳統文化的根本特性，它們糾纏在一同，從不同角度阻滯著(zhù)人的個(gè)性和發(fā)明力，對發(fā)明教育的展開(kāi)產(chǎn)生負面影響。
1、順應自然的社會(huì )心理
傳統上，中國是一個(gè)農業(yè)社會(huì )，農民靠天吃飯，對大自然有著(zhù)特殊的接近感、依賴(lài)感，他們深深懂得只要人與自然調和相處，才干生存。所以，在傳統的農業(yè)社會(huì )里，中國人強調個(gè)人應與自然維持調和的關(guān)系，從而構成天人合一的思想，以為人在應該順?lè )谧匀�，選擇改動(dòng)本人的方式而非抗爭革新的方式生活，以為忍受順?lè )攀巧嬷�。因而，人們并不潛心于對外界大自然的探究與降服，而把留意力轉向社會(huì )、人倫，注重人的道德情操、道德思想的修煉。一朝一夕，人們養成了慎重、畏縮及激進(jìn)的價(jià)值取向和性格特征。美國傳教士阿瑟·史密斯也以為，“自古以來(lái)，中國社會(huì )就不斷強有力地抑止任何關(guān)于命運布置不滿(mǎn)的表現……這種堅持不懈的激進(jìn)主義，正是他們多年經(jīng)歷遲緩積聚的自然結果�！币蚨�,考究天人合一容易招致守舊復古、循規蹈矩、不善“應戰”，這種因循守舊的封鎖認識和激進(jìn)心態(tài)，與發(fā)明活動(dòng)所需求的開(kāi)放性和開(kāi)辟性文化特征基本相悖，壓制了人的個(gè)性和發(fā)明力，因此障礙了發(fā)明教育的深化展開(kāi)。
其對當代教育的影響最直接的表現就是教育以學(xué)問(wèn)為本。學(xué)問(wèn)是靜態(tài)的認識成果，學(xué)問(wèn)是外在于個(gè)體的，因而教育就變成了一個(gè)傳授固定學(xué)問(wèn)的封鎖、靜態(tài)的系統。在這種學(xué)問(wèn)觀(guān)的指導下，課程被視為教材，而教材又被鎖定為即成的，由籠統概念、公式、原理組成的謬誤體系之中。課程與學(xué)生對立，變成了控制、壓制學(xué)生生命性的工具，而非開(kāi)展資源。這樣的教育是講話(huà)的、沒(méi)有生命力的，在這樣的教育下生長(cháng)的學(xué)生毫無(wú)生命的生機和朝氣，其個(gè)性和發(fā)明性也被壓制，以至扼殺。
2、師道威嚴的倫理型文化
中華民族在漫長(cháng)的大一統的歷史開(kāi)展進(jìn)程中，建構了一套成熟的道德價(jià)值體系，構成等級制度和以血緣關(guān)系為紐帶的家庭宗法制度。在這種制度下，人人須恪守規則，嚴厲按各自所任角色及所處位置說(shuō)話(huà)行事，排擠個(gè)性張揚。中國傳統文化的這種等級觀(guān)念在中國古代教育中表現最為突出的是“師道威嚴”，其發(fā)端于尊師重道，卻終止于學(xué)生的“惟命是從”。傳統的“師道威嚴”對教員和學(xué)生各自設定了特定形象：對教員而言，教員是具有統治位置的圣賢之言的傳達者、學(xué)問(wèn)的權威;對學(xué)生而言，他們成了被統治者、服從者，教員與學(xué)生構成了森嚴的等級關(guān)系。
在當代教育教學(xué)中，教員與學(xué)生常常處于不對等的位置，教員具有絕對的權威，常常以學(xué)問(wèn)具有者和社會(huì )代言人自居，請求學(xué)生絕對的服從本人，控制學(xué)生的行為，以至控制學(xué)生的思想。學(xué)生沒(méi)有自主選擇、自主決議的權利和時(shí)機。有人曾對這種教育活動(dòng)進(jìn)行了形象的描繪，“我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)教育工廠(chǎng)，在那里忽視他們的共同個(gè)性，而把他們按同一形式加工和塑造�！边@種教育嚴重地剝奪和壓制了學(xué)生學(xué)習的積極性和發(fā)明性，學(xué)生承受的“教育”越多，就越不能開(kāi)展其主體性和批判認識，學(xué)生開(kāi)展的是一種依附權威的思想。在學(xué)生的心目中，教員是謬誤的化身，教員說(shuō)的話(huà)被奉為圣旨;學(xué)生育成了“唯師是從”的習氣，唯命是從地做“學(xué)生”，卻不曉得怎樣成為他本人，成為一個(gè)真正共同的生命個(gè)體。學(xué)生長(cháng)期在教師的威嚴下處于壓制、慌張之中，其結果是個(gè)性得不到張揚，發(fā)明力得不到發(fā)揮，生命性被壓制。
3、重群體輕個(gè)體的價(jià)值取向
中國傳統文化具有重群體、輕個(gè)體的價(jià)值取向。這種價(jià)值取向是在群己關(guān)系的定位上優(yōu)先思索群體的利益和需求，無(wú)視個(gè)人的利益和需求。恰當地強調重群體輕個(gè)體，能夠增強民族團結，但過(guò)火強調群體，常常就容易無(wú)視個(gè)體，個(gè)體一直處于壓制與自我收縮狀態(tài)，使得個(gè)體的自主性與獨立性遭到規則的限制，其個(gè)性和發(fā)明肉體也被泯滅。
在重群體輕個(gè)體的價(jià)值取向支配下構成的教育價(jià)值觀(guān)，使我國的教育好像機械大工業(yè)消費中的“流水線(xiàn)”，忽視學(xué)生之間的宏大差別和學(xué)生個(gè)體的共同價(jià)值，試圖以一種“大一統”的方式來(lái)塑造統一的“規范件”：統一的培育目的、統一的大綱、統一的課程、統一的時(shí)間、統一的教學(xué)進(jìn)度、統一的答案、統一的評定規范。在這種教育中，教育者置活生生的個(gè)體于不顧，無(wú)視了教育在開(kāi)展人的個(gè)性方面的內在價(jià)值。這種教育的本質(zhì)就是用被群體認同的、統一的標準來(lái)標準個(gè)人的思想和行為，用劃一劃一的教育目的、內容、方式去異化壓制人，這嚴重扼殺了人的發(fā)明性，抑止了人的個(gè)性的全面自在的展現，使人變得平凡、卑瑣、謹小慎微和自覺(jué)從眾，缺乏冒險、開(kāi)辟、創(chuàng )新的認識和才能。
4、科舉制的選拔制度
中國的科舉制度是中國文化的一大特征，其本來(lái)是朝廷取士的一種考試制度，但它和教育聯(lián)絡(luò )在一同，在中國封建社會(huì )實(shí)行了1300年之久，對中國教育的影響是無(wú)可估量的�？婆e制的推行，在當時(shí)克制了世襲制的弊端，也為中國古代選拔了大批人才，一定水平上促進(jìn)了教育的開(kāi)展，但起弊端也是顯而易見(jiàn)的。在科舉制的影響下，學(xué)校培育目的是為統治階級效勞的人才，而缺乏自主、自立、自強的人才培育目的。教育內容也是籠統的、單一的，以四書(shū)五經(jīng)為主，而它們也只是“代圣人立言”，不能闡發(fā)已見(jiàn)，儒學(xué)變成了教條，禁錮了學(xué)人的思想。教學(xué)辦法上為“授受教育”，只需融會(huì )貫通，這種重記誦、不求義理的做法，約束了學(xué)生的頭腦,，否認了人作為認識主體對客觀(guān)存在的能動(dòng)性，無(wú)視了人的認識潛能，抑止了發(fā)明思想與發(fā)明才能的開(kāi)展。
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