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關(guān)于教育哲學(xué)的論文精選
用哲學(xué)的觀(guān)點(diǎn)和方法研究教育基本問(wèn)題的一門(mén)學(xué)科。它綜合教育學(xué)、教育史、心理學(xué)及其他教育學(xué)科的知識，對教育中的基本問(wèn)題，用哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)給以理論上的闡明。就教育學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系來(lái)看，教育哲學(xué)具有邊緣學(xué)科的性質(zhì)。以下是小編整理的關(guān)于教育哲學(xué)的論文精選，歡迎閱讀！
關(guān)于教育哲學(xué)的論文精選1
摘要：對思想政治教育這一活動(dòng)的反思，建立在人們的生活體驗的基礎上，在生活世界的實(shí)踐語(yǔ)境中對思想政治教育的理論和實(shí)踐進(jìn)行梳理和反思。在肯定思想政治教育與社會(huì )哲學(xué)相遇的可能性之后，將馬克思主義的實(shí)踐理論和哲學(xué)思維方式作為思想政治教育本質(zhì)思考的理論基礎和方法，堅持總體上把握思想政治教育這一社會(huì )現象，即在社會(huì )關(guān)系中把握思想政治教育本質(zhì)。
關(guān)鍵詞：思想政治教育；社會(huì )哲學(xué)范式；人學(xué)范式；社會(huì )價(jià)值認同
思想政治教育本質(zhì)是一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題，思想政治教育作為一項實(shí)踐活動(dòng)，具有很強的現實(shí)性、社會(huì )性、和政治性。思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)，在不同的歷史時(shí)期都發(fā)揮著(zhù)積極的作用。思想政治教育能做作為一種普遍的社會(huì )存在，在于它能夠滿(mǎn)足人的生存和發(fā)展需要的價(jià)值意義。對于思想政治教育本質(zhì)的探討，學(xué)界提出了許多重要的見(jiàn)解，深化了對其本質(zhì)的認識，但沒(méi)有形成統一界定。毋庸置疑，思想政治教育是針對人的活動(dòng)的現象，在社會(huì )共同體中，個(gè)人與集體活動(dòng)中的辯證關(guān)系也需要一種全面的辯證的視角去解釋。社會(huì )哲學(xué)是一種對于社會(huì )生活現實(shí)的總體性把握，要把握思想政治教育的本質(zhì)，需要社會(huì )哲學(xué)范式這一視角對思想政治教育活動(dòng)產(chǎn)生和需要的必然性與普遍性問(wèn)題反思，這與認為“社會(huì )哲學(xué)范式下的思想政治教育強調把社會(huì )政治的需要看作其出發(fā)點(diǎn)和歸宿”的觀(guān)點(diǎn)不同�；谏鐣�(huì )哲學(xué)思維方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活實(shí)踐中如何體現的，在社會(huì )關(guān)系中把握，才能正確體現其本質(zhì)。
１目前對思想政治教育本質(zhì)研究現狀
思想政治教育作為一種普遍性的客觀(guān)存在，在不同時(shí)代和國家表現為不同的樣態(tài)。針對思想政治教育本質(zhì)的研究，許多學(xué)者對于思想政治教育本質(zhì)的界定是從一定統治階級、階級意識形態(tài)來(lái)界定的，“意識形態(tài)性說(shuō)”認為，“思想政治教育的本質(zhì)屬性是階級性或意識形態(tài)性，它規定著(zhù)思想政治教育的根本性質(zhì)和方向，是思想政治教育的主導屬性”。
意識形態(tài)性的核心是政治性和階級性，是指的是觀(guān)念上層的建筑，是政治的法律的思想的觀(guān)念，社會(huì )主義的意識形態(tài)是大眾的，是文化自覺(jué)的體現。社會(huì )主義社會(huì )初級階段的主要矛盾為人民日益增長(cháng)的物質(zhì)文化需要同生產(chǎn)力之間的矛盾，需要在社會(huì )關(guān)系中把握思想政治教育的特殊性。意識形態(tài)說(shuō)發(fā)現了思想政治教育階級意識功能傳播，在這一社會(huì )關(guān)系中顯現思想政治教育的功能發(fā)揮。思想政治教育中的“政治”，“源于社會(huì )系統中的政治對思想政治教育的規定，實(shí)質(zhì)是政治在思想政治教育體系中的滲透”。
政治是對公共事務(wù)的安排和治理，它自始至終都有公共性的向度。政治性只是人的群體歸屬需要的一部分，另外還有道德教育和價(jià)值觀(guān)教育。在原始人群內實(shí)際上是存在著(zhù)為大家都認可的行為標準和活動(dòng)準則，也就是在社會(huì )主義社會(huì )不同發(fā)展階段，體現的是思想政治教育目的性，從根本上看，在階級蒙昧時(shí)期，在社會(huì )思想領(lǐng)域中不存在著(zhù)思想體系的明顯分化，政治社會(huì )中只存在著(zhù)一套較為完備的具有明顯的政治傾向性的思想體系。道德是統治階級的道德，政治是一個(gè)統治階級對被統治階級的強制，是統治階級的價(jià)值觀(guān)，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性對思想政治教育的本質(zhì)做概括是不能覆蓋思想政治教育的整個(gè)范圍和全部現象，只是思想政治教育活動(dòng)被需要的體現，無(wú)法體現思想政治教育的本質(zhì)。
思想政治教育活動(dòng)是主體間性活動(dòng)，在現實(shí)上，思想政治教育活動(dòng)有一個(gè)前提性承諾，具有確定的價(jià)值取向和導向的，盡管人類(lèi)社會(huì )的各個(gè)歷史時(shí)期及其不同人群、各個(gè)階層和學(xué)者們，對于思想政治教育內涵的認識和理解不同，然而對于其歷史正當性、社會(huì )價(jià)值取向和作為人類(lèi)需要的一項活動(dòng)是共通的。這也是思想政治教育活動(dòng)是一種社會(huì )活動(dòng)，存在相同的現象，即能夠用一種關(guān)注社會(huì )活動(dòng)的方法來(lái)研究思想政治教育活動(dòng)，從根本上來(lái)把握思想政治教育的本質(zhì)。
２思想政治教育本源性探究
對思想政治教育本質(zhì)的準確把握應該從思想政治教育的原始發(fā)生去追問(wèn)其為何存在�；谶@樣的路徑去尋求它的本質(zhì)，也是對“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活動(dòng)作為人的一項活動(dòng)，發(fā)端于人與人之間的交往的思想活動(dòng)。簡(jiǎn)單的社會(huì )活動(dòng)和社會(huì )交往是原始社會(huì )人進(jìn)行的一種生活方式，主要體現在群居生活，伴隨著(zhù)意識、情感、規則的發(fā)生與發(fā)展。北京師范大學(xué)教授黃濟把這種原始形態(tài)的德性稱(chēng)之為“生活式的德育”，盡管這種生活式德育及其原始，但它已經(jīng)歷史性地“承擔著(zhù)社會(huì )生產(chǎn)性和生活性”，“維護社會(huì )公共生產(chǎn)和生活”，傳遞和馴化人的德性職能�；谶@樣的生活式德育所形成的習慣，維護著(zhù)人際平等與聚集，保證人類(lèi)的生存與發(fā)展。在群內存在大家較為認同的`活動(dòng)準則和行為標準，體現在集體狩獵和采集活動(dòng)當中，是以血緣關(guān)系為紐帶的人與人之間關(guān)系而結成的一個(gè)整體，因此原始社會(huì )的思想道德教育是集體的、公共的、社會(huì )性的活動(dòng)，也還沒(méi)有從其他的社會(huì )活動(dòng)中獨立出來(lái)，在社會(huì )思想領(lǐng)域表現為對某種神秘力量的一致崇拜和信仰。
人與人的這種緊密的聯(lián)系結成的這種自然共同體當中，表現的是對氏族部落認同的原始宗教式的精神控制，是群體性的。階級社會(huì )的出現，伴隨著(zhù)階級控制和階級教育活動(dòng)的出現。不管在奴隸社會(huì )還是在封建社會(huì )時(shí)期，在社會(huì )思想領(lǐng)域不存在著(zhù)思想體系的明顯分化，政治社會(huì )中只存在著(zhù)一套較為完備的具有明顯政治傾向性的思想體系。例如在中國封建社會(huì )時(shí)期，儒學(xué)受到統治者的青睞并得到一定發(fā)展，在政治生活中發(fā)揮著(zhù)重要的作用并轉向政治教化。中世紀時(shí)期宗教利用教義將人們的思想觀(guān)念禁錮在維護封建統治秩序當中，為階級統治服務(wù)。這一時(shí)期主要是對“主人”所代表的國家和社會(huì )認同的那一系列的思想觀(guān)念和行為方式的規訓和教化。在資本主義社會(huì )時(shí)期，資產(chǎn)階級為了擴大自己的影響力，宣稱(chēng)教育是為了對公民進(jìn)行智、體、道德教育以及宗教教育，培養民主、自由、平等的公民。在教育實(shí)踐中大肆宣傳他們的意識形態(tài)理論。
不僅對資產(chǎn)階級進(jìn)行階級意識的教育，并且在公民教育中體現了一種公民身份和國家認同教育理念。社會(huì )存在著(zhù)兩大對立的政治思想理論體系，即資產(chǎn)階級和無(wú)產(chǎn)階級，各自從本階級的立場(chǎng)出發(fā)建構的各自思想體系。在社會(huì )主義社會(huì )時(shí)期，社會(huì )思想理論界存在著(zhù)多元的以理性個(gè)體的角度出發(fā)，而非從階級出發(fā)的論證和闡發(fā)為社會(huì )共同體的價(jià)值理念所應實(shí)施的方案體系。思想政治教育的表現是以培養民眾對國家（國族）和社會(huì )自覺(jué)認同的理性精神為主旨的教育和引導。在實(shí)踐活動(dòng)的基礎上，人在不斷的自我實(shí)現、解放，證明自己存在的價(jià)值和意義。根據以上分析，思想政治教育活動(dòng)本質(zhì)有了一個(gè)基本指向，資產(chǎn)階級和社會(huì )主義的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。實(shí)踐性和目的性是人類(lèi)存在的價(jià)值指向，社會(huì )哲學(xué)反觀(guān)人的生活總體。
３用社會(huì )哲學(xué)范式對思想政治教育本質(zhì)的再思考
社會(huì )哲學(xué)在我國８０年代是一個(gè)新的研究領(lǐng)域，尤其是南開(kāi)大學(xué)哲學(xué)系對社會(huì )哲學(xué)的研究。王南湜教授提出讓定義適合于生活，用生活中已有的領(lǐng)會(huì )去修正定義，修正理論�；谶@樣的方法，王南湜教授給社會(huì )哲學(xué)的定義是一種對社會(huì )生活的現實(shí)的總體性把握。思想政治教育也是一項社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，從其發(fā)展歷程看出，對思想政治教育現象的目的性和實(shí)踐性理解和把握需要社會(huì )哲學(xué)研究的方法和理論來(lái)把握，因此，社會(huì )哲學(xué)范式則指的是以社會(huì )哲學(xué)的研究方法和視角對思想政治教育現象給予總體把握或反思，在這種思維框架下對思想政治教育本質(zhì)重新做思考。本質(zhì)不是變化的，是最普遍、最穩定的根本性質(zhì)。因此，思想政治教育本質(zhì)也是各個(gè)階段體現最為普遍、穩定的最根本性質(zhì)�；谶@一視角對思想政治教育本質(zhì)的探討是從思想政治教育的原始發(fā)生以及不同歷史時(shí)期的目的性和實(shí)踐性體現出發(fā)。
�。常彼枷胝谓逃膶�(shí)踐性：思想政治教育是人的一項實(shí)踐活動(dòng)，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是在實(shí)踐中完成的。首先，從其出發(fā)點(diǎn)來(lái)看，思想政治教育在實(shí)踐中進(jìn)行。社會(huì )哲學(xué)是以一種總觀(guān)的態(tài)度面對現實(shí)生活，那么生活是人的社會(huì )活動(dòng)的體現。從人的思想實(shí)際出發(fā)，對具體的人開(kāi)展教育，分析人的思想的形成、發(fā)展、嬗變等，而這些是無(wú)法離開(kāi)人的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)進(jìn)行的。其次，從思想政治教育的歸宿來(lái)看，思想政治教育是使人們形成好的思想，提高其思想政治素質(zhì)。而這種思想政治素質(zhì)則是社會(huì )需要和社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)中完成。人是未完成的存在，現實(shí)生活當中的人，是一個(gè)在不斷創(chuàng )造活動(dòng)中自我完善，不斷追求幸福生活的人。引導人們形成正確的價(jià)值觀(guān)，去提升自己的思想意識。思想政治教育必須關(guān)涉人這一本性，找到思想政治教育與人的內在契合，才能體現思想政治教育的價(jià)值。思想政治教育的價(jià)值體現也須在實(shí)踐中去檢驗。思想政治教育要達到怎樣的效果，有沒(méi)有預期效果，只能在社會(huì )實(shí)踐中來(lái)檢驗是否有效。同時(shí)，思想政治教育的實(shí)踐性隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展也在不斷發(fā)展。隨著(zhù)生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì )的進(jìn)步，人的主體意識不斷增強，思想政治教育必須相應的關(guān)照這一點(diǎn)。通過(guò)交往，圈中的生活方式和價(jià)值觀(guān)在一定程度上對成員生活產(chǎn)生影響，不管是顯性的影響還是隱性的影響，在這個(gè)過(guò)程中，人獲得自身的完整性和全面發(fā)展性。當然，思想政治教育作為一項社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，有一定的目的性。
�。常菜枷胝谓逃哪康男裕核枷胝谓逃哪康男允撬枷胝谓逃c其他教育相區別的一個(gè)方面。人的存在是個(gè)體存在和社會(huì )存在的統一，人的本質(zhì)是一切社會(huì )關(guān)系的總和。人不可避免的與其他個(gè)人或群體有一定的關(guān)系，而不是孤立的、抽象的存在。在這種社會(huì )環(huán)境的影響下，人作為社會(huì )活動(dòng)的主體，在這種社會(huì )關(guān)系中，人需要得到認同，也需要去認同群體其他成員。在認同確證的過(guò)程中，思想和行為都會(huì )受到影響和相互教育。但是，在這種社會(huì )圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群體思想缺乏正確的價(jià)值取向，甚至有消極影響。社會(huì )環(huán)境對人的思想、行為的影響具有不確定性和自發(fā)性，正面影響和負面影響相伴隨。思想政治教育則是專(zhuān)門(mén)人員、組織有計劃地培養和提高人的思想政治素質(zhì)為目的的實(shí)踐活動(dòng)，具有一定的價(jià)值和社會(huì )發(fā)展的方向性指向。思想政治教育作為一種意識形態(tài)教育，體現一定階級的根本利益。思想政治教育的目的性與其他社會(huì )活動(dòng)的目的是不同的，它根據一定的社會(huì )生產(chǎn)力、經(jīng)濟、政治發(fā)展狀況，根據統治階級的意識形態(tài)要求而預設的。在關(guān)照這一特殊要求的同時(shí)，人又是具有主觀(guān)能動(dòng)性，思想政治教育通過(guò)人的主體選擇，把人在發(fā)展中符合社會(huì )目標的思想政治強化、形成理想信念，使之與社會(huì )發(fā)展方向保持一致，使人與社會(huì )在互動(dòng)中發(fā)展。
�。常乘枷胝谓逃齼r(jià)值觀(guān)指向性：思想政治教育不僅僅立足于現實(shí)，而且關(guān)照未來(lái)。思想政治教育不僅要有針對性的解決人們現實(shí)思想問(wèn)題、實(shí)際問(wèn)題，而且把人的思想長(cháng)處、積極方面引導，并且發(fā)揮預防作用。對人們進(jìn)行思想政治教育，引導人的思想向正確的方向發(fā)展。價(jià)值觀(guān)是關(guān)于價(jià)值的一定信念、傾向、主張和態(tài)度的基本觀(guān)點(diǎn)，是關(guān)于現實(shí)的人對全部生活實(shí)踐所產(chǎn)生的意義的一種評價(jià)、判斷和取舍標準的思想體系。思想政治教育不僅僅只包含思想觀(guān)念、政治觀(guān)點(diǎn)、道德規范等教育，還是政治價(jià)值觀(guān)、道德價(jià)值觀(guān)、文化價(jià)值觀(guān)、美學(xué)價(jià)值觀(guān)等教育�！皟r(jià)值觀(guān)教育對人們進(jìn)行啟發(fā)和引導，促使人們形成正確的價(jià)值觀(guān)，并將其轉化為內在的自覺(jué)要求。價(jià)值觀(guān)教育是一個(gè)規范性層面上的教育，它不可避免地將特定社會(huì )的價(jià)值觀(guān)體系滲透到教育過(guò)程中，以此促使人們個(gè)體價(jià)值觀(guān)的形成和發(fā)展�！币簿褪钦f(shuō)思想政治教育的目的性是在調和社會(huì )價(jià)值體系與個(gè)體價(jià)值觀(guān)之間的矛盾，促進(jìn)社會(huì )成員個(gè)體價(jià)值觀(guān)的發(fā)展。思想政治教育不是簡(jiǎn)單的知識傳授，而是在實(shí)踐中根據社會(huì )發(fā)展需要，對人們思想和行為的發(fā)展進(jìn)行價(jià)值體系引導。從以上幾個(gè)方面分析，思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的社會(huì )價(jià)值觀(guān)教育，它是一定階級、政黨或集團用社會(huì )價(jià)值觀(guān)體系對社會(huì )成員施加一定影響，促使社會(huì )成員形成符合社會(huì )價(jià)值體系要求的個(gè)體價(jià)值觀(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。
作者:張應梅 單位:中國礦業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院
參考文獻
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關(guān)于教育哲學(xué)的論文精選2
一、教師教育的哲學(xué)問(wèn)題
哲學(xué)依據的選擇，決定著(zhù)教師教育的基本走向。教師教育的哲學(xué)問(wèn)題主要表現為哲學(xué)依據的選擇，依據不同的哲學(xué)觀(guān)念，教師教育將會(huì )形成不同的基本走向。教師教育作為一種特殊形態(tài)的教育，其基本走向與人性論主張、教育哲學(xué)理論有著(zhù)密切的關(guān)系。進(jìn)一步而言，人性論與教育哲學(xué)提供了教師教育的哲學(xué)依據。人性論從總體上提示了教師教育的發(fā)揮作用的方向，教育哲學(xué)解讀了教師教育究竟要做什么及能做什么。忽視這兩方面的哲學(xué)考慮，僅僅關(guān)注技術(shù)層面很難從根本上解決教師教育的問(wèn)題。人性論的善惡分歧演繹出的內發(fā)說(shuō)與外鑠論，為教師教育提供了發(fā)揮作用的兩種方向�；趦劝l(fā)說(shuō)教師需要充分發(fā)揮受教育者的內在潛能，最大限度調動(dòng)受教育者的主觀(guān)能動(dòng)性。
基于外鑠論教師需要加強對受教育者的約束和引導，充分發(fā)揮環(huán)境在受教育者成長(cháng)中的主導作用。在實(shí)踐中，人們并沒(méi)有執著(zhù)于一種人性論認識，往往是對內發(fā)說(shuō)與外鑠論加以同等重視，教師教育出于職業(yè)主張，更重視了從外而內的教育作用。因此，我們有必要重新審視從內而外的教育作用，這樣的選擇符合整體性哲學(xué)觀(guān)念對受教育者的重視。教育哲學(xué)流派眾多，古今中外主張各異，但有一個(gè)基本共識是都會(huì )剖析教育的本質(zhì)，甚至包括那些明確反對教育本質(zhì)存在的主張，也從另一個(gè)方面解析了教育的真諦。教育的本質(zhì)必然決定教師教育的本質(zhì)，這是我們思考教師教育的哲學(xué)問(wèn)題的基本前提。
此外，各種哲學(xué)主張也將直接影響教師教育的價(jià)值取向。如“遵循教師生命的整體性、自主性、獨特性、超越性是教師教育的前提性要求”，這類(lèi)主張同樣是整體性的哲學(xué)意蘊的反映，發(fā)生作用的途徑依舊直指人性假設和教育本真。建設性后現代主義的整體性，為教師教育提供了全新的思路。建設性后現代主義的整體性理念與過(guò)程哲學(xué)淵源密切，雖然過(guò)程哲學(xué)并沒(méi)有過(guò)多明確指出整體性的主張，但其理念的宗旨無(wú)不與整體性相關(guān)，此意義上的整體性與傳統的認識，尤其是系統論的整體觀(guān)點(diǎn)截然不同。后者重視的是事物整體與部分的相互關(guān)系，著(zhù)眼于系統及其構成要素的關(guān)系，前者重視的是事物內部的過(guò)程性及外部的生成性關(guān)聯(lián)。
事物不再是作為可以分解的部分組合，而是作為相互內在的過(guò)程存在。事物與外部的關(guān)系不再是簡(jiǎn)單的主體與環(huán)境的關(guān)系，而是相互生成的關(guān)系。這種整體性主張為教師教育提供了全新的思路，對教師教育的考慮不再僅僅基于教育者的立場(chǎng)，而更多地開(kāi)始關(guān)注受教育者的立場(chǎng)。在教育目標和內容的設置上，開(kāi)始擺脫單純的職業(yè)需求，回到教育的軌道上來(lái)。具體地說(shuō)，教師教育不再是某種知識及傳授技能的訓練，而是體現教育理念的教育精神塑造和未來(lái)教育者的培育。在以往的教師教育中，對教育者與受教育者的提法相對較少，原因在于缺失整體性的哲學(xué)指引，偏執于某種所謂滿(mǎn)足實(shí)踐需要的職業(yè)培訓，丟失了教師教育的教育真義。在實(shí)際生活中，教師群體中存在的大量問(wèn)題與當初的教師教育價(jià)值取向偏離不無(wú)關(guān)系。
二、教師教育的主體問(wèn)題
過(guò)程性的主體預設，奠定了教師教育的生成意識。教師教育的主體是明確的，在倡導受教育者重要地位的今天，受教育者自然成為一切教育活動(dòng)的主體，這種主張只是對某種教育理念的最為簡(jiǎn)單的實(shí)在化，從而將預設的主體進(jìn)行了現實(shí)推演。既然主體是預設的，那么如何預設就影響著(zhù)教師教育的現實(shí)品質(zhì)。整體性的哲學(xué)理念根源于過(guò)程哲學(xué)的過(guò)程性，強調事物在過(guò)程中流變、展開(kāi)，預設主體呈現過(guò)程性。預設主體是人為活動(dòng)的前期建構，屬于理論假設階段，因為人為活動(dòng)終將由預設主體掌控，最終決定著(zhù)人為活動(dòng)的性質(zhì)和品質(zhì)。一種教育活動(dòng)之所以能夠成為教師的教育活動(dòng)，關(guān)鍵在于其預設主體擔負的實(shí)際任務(wù)和職責，以及這些任務(wù)和職責背后折射的精神。
過(guò)程性的主體預設，將奠定教師教育的生成意識，生成意識是流變的，具有現時(shí)性和最強活力。過(guò)程性重視當下生成，生成具有最強大的創(chuàng )造性。傳統的教師教育認為，幾乎一切在實(shí)際活動(dòng)開(kāi)展前就預訂了，實(shí)踐者只能是模擬或實(shí)現預訂。過(guò)程性的`主體預設強調實(shí)際活動(dòng)的開(kāi)展只在當下生成，其間蘊含著(zhù)無(wú)盡的變數和可能。教師教育的參與者能夠最大可能地在過(guò)程中實(shí)現自己和體驗自己，而實(shí)現和體驗的方式就是生成，也是最具活力的創(chuàng )造。進(jìn)一步而言，這樣的過(guò)程既是接受教育的過(guò)程，更是自我更新和創(chuàng )造自我的過(guò)程，教育者在創(chuàng )造著(zhù)自己，受教育者也在創(chuàng )造著(zhù)自己。
事實(shí)上，所有的要素都在生成中，意義和價(jià)值只在生成中產(chǎn)生。解讀教師教育共同體，促進(jìn)教師教育的主體確立。教師教育過(guò)程性的主體預設，解決了實(shí)施中的意義生成問(wèn)題，進(jìn)一步明確了受教育者的主體地位。教師教育主體地位的實(shí)際確立，與教師教育共同體有著(zhù)密切的聯(lián)系，對教師教育共同體的解讀，將會(huì )促進(jìn)受教育者主體地位的確立。在實(shí)踐中，受教育者的地位取決于教師教育共同體的認識和行動(dòng)。教師教育共同體是在一定的專(zhuān)業(yè)規范的基礎上，旨在研究教師教育問(wèn)題的固定的團體。教師教育共同體以整體的面貌出現，囊括了教師成長(cháng)過(guò)程中的每一環(huán)節和所有相關(guān)人群，無(wú)論是職前教育或職后教育階段，還是相關(guān)的認識者和實(shí)踐者，在整個(gè)培育的過(guò)程中，都形成對受教育者培養的合力，這有助于教師教育的主體確立。
事實(shí)上，在不同階段及不同人員眼里，教師教育的主體是存在分歧的，尤其在職前教育階段，主張以教育者為主體的意見(jiàn)既是傳統的呼聲，也是現實(shí)的強有力主張。畢竟，在培養教師的起初階段，教育者幾乎控制了教師教育的整個(gè)過(guò)程和品質(zhì)，表面上看來(lái)教育者是必然的主體，占據著(zhù)決定性的位置。教師教育共同體的提出，為我們全方位地考察教師教育活動(dòng)提供了過(guò)程性視野。在這一過(guò)程中，人們發(fā)現真正銜接教師教育整體的是受教育者而不是教育者，教育者的實(shí)際載體一直處于變化中，這只是為了滿(mǎn)足受教育者的成長(cháng)需要才出現的。
三、教師教育的本位問(wèn)題
反省能力本位，回歸教師教育的教育本義。傳統的教師教育本位問(wèn)題指向能力，塑造符合教師職業(yè)能力要求的專(zhuān)業(yè)隊伍是教師教育的本位追求�；谀芰Ρ疚�，教師教育的體系是單一的，直指合格教師應該具有的素養，這些素養包羅萬(wàn)象、內容雜陳。在整體性哲學(xué)意蘊下，教師教育的本位問(wèn)題是教育而非教師。合而言之，教師教育是為了培養合格教師的一種教育活動(dòng)。既然是教育活動(dòng)，能力培養就成為開(kāi)展教育活動(dòng)的依托，以能力為本位，單純重視能力培養的教師教育活動(dòng)就會(huì )偏離這一過(guò)程的本質(zhì)追求，導致培養出來(lái)的教師只具有熟練的教學(xué)技能、技巧，而缺乏合格教師所應具備的教育精神和人格。對能力本位的反思突破了以往對能力取代知識的贊譽(yù)，反省能力決定一切的武斷，明確提出教師職業(yè)情感問(wèn)題和信仰問(wèn)題。情感問(wèn)題和信仰問(wèn)題的具體提出，實(shí)質(zhì)上反映的是教師教育的本義回歸。
強調在以能力為基礎的前提下，要注意培育“未來(lái)的教師”的健康的教育情感和篤定的教育信仰。也就是說(shuō)，教師教育的能力本位不能準確反映實(shí)際的狀況，作為職業(yè)教育的教師教育終究不能脫離教育的真義，否則就會(huì )淪落為簡(jiǎn)單的職業(yè)培訓，無(wú)法給予“未來(lái)的教師”以足夠的精神培育，進(jìn)而影響到現實(shí)的學(xué)校教育生活。今天存在的學(xué)校問(wèn)題已間接地反映了教師教育能力本位的嚴重后果。
重建教師教育體系，開(kāi)發(fā)教師教育的層級目標。教師教育能力本位問(wèn)題的徹底解決，只能依靠重建教師教育體系，開(kāi)發(fā)教師教育的層級目標�！盎趯蛹壞繕�，教師教育目標應該是三級:一級目標———教師，二級目標———教育者，三級目標———教育研究者�！苯處熱槍虒W(xué)，教育者針對教育，教育研究者針對教師人生意義和教育工作改進(jìn)。在這一體系中，教學(xué)與教育、教師與教育者、教育者與教育研究者有了明顯的區分。
這種區分并沒(méi)有割裂教師教育的本位問(wèn)題，而是使原本整體性的本位問(wèn)題表現得更為準確而鮮明，使教師教育的部分之間相互內在地關(guān)聯(lián)，使教師教育的整體蘊涵于每一具體部分之中，而不是混沌于單純的、唯一合格的教師指標上。這樣的教師教育本位，既全面反映了建設性后現代主義的整體性哲學(xué)意蘊，又真實(shí)反映了教師教育的本位只能是教育，而不是傳統所認為的能力。教師人生意義之所以能夠納入考慮范圍，既是教育的本質(zhì)要求，也是解決教師職業(yè)倦怠問(wèn)題的有益嘗試。目前，學(xué)界對教師教育的思考，從趨勢上折射了對教師教育本位問(wèn)題認識的轉向。比如有的學(xué)者提倡在教師教育中關(guān)注教師的幸福感問(wèn)題，至于對教育信仰等問(wèn)題的思考，已經(jīng)從教育精神培育深入到操作層面，可以預言教師教育的本位問(wèn)題將成為引領(lǐng)教師教育重建的首要問(wèn)題。
四、教師教育的模式問(wèn)題
追求模式創(chuàng )新，實(shí)現教師教育的整體性取向。解決了教師教育的哲學(xué)問(wèn)題、主體問(wèn)題、本位問(wèn)題之后，就需要進(jìn)入操作層面，依照整體性的哲學(xué)意蘊考慮教師教育的模式問(wèn)題。表面上看，教師教育模式與其他性質(zhì)的教育模式相比較具有統攝作用，從社會(huì )整體的角度考量教師教育的運行，實(shí)際上這種上位作用必需轉化為具體的行動(dòng)或行為，才能夠實(shí)現教師教育的目標追求。模式問(wèn)題是教師教育理論向教師教育實(shí)踐轉化的中介，一種教師教育理論能否得到實(shí)際應用，取決于它能否形成相應的教師教育模式，體現為具有操作原則和規范的程序性方式、方法的集合。
教師教育模式演變的歷史主要集中于教師教育主題的演變，不斷演變的主題充分體現了教師教育的整體性。從簡(jiǎn)單的職業(yè)培訓到自由寬泛的選擇性的教師教育，充分考慮了新時(shí)代教師教育的整體性變化。任何環(huán)節的獨特性都將在這一整體中得到體現，更不用說(shuō)社會(huì )性需求這一最為重要的因素。時(shí)至今日，教師教育模式需要走向多元化，追求模式的不斷創(chuàng )新，因為只有多元化的教師教育模式才能滿(mǎn)足社會(huì )的整體性需求，只有不斷創(chuàng )新的教師教育模式才能實(shí)現教師教育的整體性取向，教師教育整體性的哲學(xué)意蘊終將體現為不斷推進(jìn)的具體的操作模式及操作行為。梳理教師知識結構，確立實(shí)踐知識的核心地位。
教師教育模式的運行離不開(kāi)教師素養的規劃和規定，教師素養是隨著(zhù)時(shí)代演變的，具有極強的靈活性，但其基本構成成分按照教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念大體可以分為專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)情意。在此三種成分中，教師知識結構始終是教師素養中的基礎部分，專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)情意的養成需要以專(zhuān)業(yè)知識的掌握為前提，否則技能的形成、情意的養成就成為無(wú)根之木、無(wú)源之水。按照知識的分類(lèi)，教師專(zhuān)業(yè)知識中既有理論知識又有實(shí)踐知識，教師是個(gè)實(shí)踐性非常強的職業(yè)，實(shí)踐性幾乎貫穿了教育的各個(gè)要素。從目的、內容到方法都充滿(mǎn)了實(shí)踐性，實(shí)踐知識必然成為教師知識結構中的核心成分。
對實(shí)踐知識的重視與教師教育的實(shí)踐取向也有關(guān)聯(lián)，因為需要通過(guò)大量的實(shí)踐練習，才能培育能夠解決實(shí)踐問(wèn)題的“未來(lái)的教師”。目前，人們對實(shí)踐教學(xué)的關(guān)注，從側面反映了教師教育的實(shí)踐取向是符合現實(shí)發(fā)展邏輯的。
五、結語(yǔ)
總而言之，教師教育模式的實(shí)踐取向在各個(gè)方面有所滲透，實(shí)踐知識、實(shí)習及實(shí)訓體系較為突出地反映了這種實(shí)踐取向，究其根源與教師職業(yè)強烈的實(shí)踐性特色有關(guān)。因此，教師專(zhuān)業(yè)化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)現，與教師教育實(shí)踐性的實(shí)現密切相關(guān)。只有塑造具有類(lèi)似醫學(xué)、法學(xué)等實(shí)踐取向鮮明的教師教育，才能切實(shí)解決教師教育的質(zhì)量問(wèn)題，最終為基礎教育質(zhì)量的提高打下基礎。
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