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外國教育讀后感
看完一本名著(zhù)后，大家對人生或者事物一定產(chǎn)生了許多感想，這時(shí)候，最關(guān)鍵的讀后感怎么能落下！可是讀后感怎么寫(xiě)才合適呢？以下是小編整理的外國教育讀后感，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
外國教育讀后感1
巴茨在《教育文化史》一書(shū)中說(shuō)：“研究教育史，就其本身而言，是不能解決目前的實(shí)際問(wèn)題的；但它使我們更聰明地解決當前的實(shí)際問(wèn)題�！薄斑@是因為研究教育史可以幫助我們看出目前的重要問(wèn)題是什么，這些重要問(wèn)題是怎樣出現的，過(guò)去曾怎樣解決的，過(guò)去解決的辦法能否用來(lái)解決目前的問(wèn)題。
”的確，毫不夸張地說(shuō)，今天我們面臨的重大教育問(wèn)題，幾乎都無(wú)法與教育史截然分開(kāi)。舉例來(lái)說(shuō)，我國當前提倡的素質(zhì)教育理論決非空穴來(lái)風(fēng)，它實(shí)際上與二千多年來(lái)人們所追求的和諧發(fā)展和全面發(fā)展教育是一脈相承的。打開(kāi)教育史著(zhù)作，可以發(fā)現教育思想和諧發(fā)展、全面發(fā)展的線(xiàn)索。
該理論最早由古希臘思想家提出，后由人文主義教育家繼承和發(fā)揚，再由歐文奠定理論基礎，最終由馬克思發(fā)揚光大。再如，關(guān)于傳授知識和發(fā)展能力的關(guān)系問(wèn)題，幾百年前就開(kāi)始了形式教育和實(shí)質(zhì)教育的爭論，洛克、赫爾巴特、斯賓塞等大思想家、教育家都曾參與這場(chǎng)爭論，爭論雙方各執一端，難有定論。其實(shí)，我們在當前的教育現實(shí)中也會(huì )遇到類(lèi)似的問(wèn)題，究竟兩者孰輕孰重，孰先孰后，孰優(yōu)孰劣，孰對孰錯，完全可以從教育史中尋找答案。
“古為今用，洋為中用”、“鑒古知今”、“往事不忘，今日之師”、“以史為鑒，可知興替”、“讀史使人明智”，這些古今中外的格言和警句是對歷史學(xué)科的肯定，也是對教育史學(xué)科的肯定。只要人類(lèi)有教育，只要教育科學(xué)有存在的價(jià)值，那么教育史的存在就是必要的。
朱永新說(shuō)過(guò)：“人類(lèi)幾千年的教育歷史中，創(chuàng )造和積累了許多寶貴的教育思想財富。這些財富保存的載體主要就是教育的經(jīng)典著(zhù)作，閱讀經(jīng)典，與過(guò)去的教育家對話(huà)，是教師成長(cháng)的基本條件，也是教師教育思想形成與發(fā)展的基礎。
教育智慧的形成，從某種意義上說(shuō)，就是跨越這些經(jīng)典構成的橋梁的過(guò)程。這是一個(gè)不可超越的過(guò)程。人類(lèi)的教育雖然不斷變遷與發(fā)展，但是教育的根本不會(huì )變化，教育培養人的功能不會(huì )變化，教育過(guò)程的內在規律不會(huì )變化。
比如說(shuō)，教育創(chuàng )新是我們這個(gè)時(shí)代的主題之一，但是現在關(guān)育創(chuàng )新教育的討論可能還沒(méi)有陶行知那么多。因此，許多現代新的教育理念，都是在我們這個(gè)時(shí)代的語(yǔ)言和案例中與過(guò)去的大師們對話(huà)。 ”翻開(kāi)《外國教育史》，我們可以接觸到終生致力于幼兒教育研究的意大利女教育家蒙臺梭利，首次運用馬克思主義觀(guān)點(diǎn)寫(xiě)成教育專(zhuān)著(zhù)的克魯普斯卡婭、提倡集體教育的馬卡連柯、提出“以高難度、高速度進(jìn)行教學(xué)”的贊科夫、寫(xiě)出《給教師的一百條建議》《把整個(gè)心靈獻給孩子》等名著(zhù)的蘇霍姆林斯基等等；翻開(kāi)《外國教育史》，我們還可以接觸到現代西方的一些教育思想新流派，如：
要素主義、永恒主義、新托馬斯主義、改造主義、存在主義、分析主義、結構主義等，與這些大師對話(huà)、與這些現代的思想流派對話(huà)，可以豐富我們的教育思想，指導我們的教育教學(xué)實(shí)踐。
一、杜威——“教育無(wú)痕”
杜威是美國著(zhù)名的哲學(xué)家、心理學(xué)家與教育學(xué)家，一生從事教育活動(dòng)和哲學(xué)、心理學(xué)與教育理論的著(zhù)述活動(dòng)，對美國乃至世界現代教育的發(fā)展起有重要的作用。他被美國人稱(chēng)為“創(chuàng )立美國教育學(xué)的首要人物”。他所撰寫(xiě)的《民本主義與教育》被西方資產(chǎn)階級教育家視為與柏拉圖的《理想國》和盧梭的《愛(ài)彌兒》有同等地位。
他一生提出了很多教育主張，如：“兒童中心主義”“從做中學(xué)”等教育原則，他認為教育的本質(zhì)是：“教育即生長(cháng)”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗的繼續不斷的改變”。
其中有一個(gè)觀(guān)點(diǎn)讓我記憶特別深刻，他在《民本主義與教育》一書(shū)中寫(xiě)道：“教師與學(xué)生兩方面愈不覺(jué)得一方面是在那里教，一方面是在那里受教，那么所得的結果愈好”，這句話(huà)一開(kāi)始就吸引了我，反復讀了幾遍，覺(jué)得很有道理。暑假期間，聽(tīng)陳主任講課時(shí)，陳主任終于說(shuō)：
教育的最高境界就是教育無(wú)痕。當時(shí)我就立即想到杜威的.這句話(huà)，“教育無(wú)痕”，不正是杜威這個(gè)觀(guān)點(diǎn)的精練概括嗎？
我認為教育是基于人類(lèi)本能的社會(huì )活動(dòng)。這樣說(shuō)不僅不會(huì )破壞“教育”的神圣，而且恰恰言說(shuō)了教育的本質(zhì)屬性。當教育被狹隘化為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)，被置于“有目的有意義有組織”的邏輯拘囿時(shí)，它的很多意義已經(jīng)消遁無(wú)形了。
“教育無(wú)痕”是一種境界，一種超越再超越的化人潤物的無(wú)形大象。聯(lián)想到現在的孩子在制度化的教育框束中的戰戰兢兢惟惟諾諾誠惶誠恐，大言無(wú)聲的無(wú)痕教育多么讓孩子們翹首以盼。
我相信教育是一種生活，尤其是在現代社會(huì )。因此，教育的豐富性只能靠生活來(lái)發(fā)展。遠離生活的教育是馴化，除了創(chuàng )造不會(huì )活的木偶之外，沒(méi)有其他收獲。離開(kāi)生活說(shuō)教育，除了教條以外不會(huì )有更多其他內容。
當我們用生命來(lái)解讀教育時(shí)，教育知識具有人性、精神性、親和力和趣味性。
我認為教育是一種溝通的功能，它建立在對人性的相互理解和信任的基礎上。因此，教育不是一方對另一方的制伏，也不是教育者對受教育者的歸化。教育是建立在平等交流基礎上的互動(dòng)。有了充分的溝通，就有了教育的創(chuàng )造，就有了教育的幸福，就有了教育的享受和繁榮，就有了教育者和受教育者的共同發(fā)展。
外國教育讀后感2
假日里，每逢和煦的陽(yáng)光溫暖的環(huán)繞，和心愛(ài)的書(shū)兒有個(gè)約定，浸透愛(ài)的海洋中，感動(dòng)一縷一縷襲來(lái)，似芳香撲鼻、似甘酒純露�！稅�(ài)的教育》此書(shū)以孩子的口吻，孩子的筆觸、孩子的眼光來(lái)寫(xiě)孩子的生活和思想。更貼近孩子的內心世界，也更能被孩子們所接受。作者以日記的方式通過(guò)一件件平凡、細微的事情，娓娓地記敘各種情感，同為教師，我為之欽佩、為之憧憬的是師生之間濃濃的情愫。童真、善良和那般閃著(zhù)母性的力量讓我為之震撼！
20xx年，新教師開(kāi)學(xué)典禮，我深刻記得教育局領(lǐng)導說(shuō)過(guò)，教師分為教書(shū)匠和教育者。第一年的我，不折不扣是一名教書(shū)匠，我以教書(shū)匠的身份穿行于整個(gè)校園之間，拿著(zhù)比較可觀(guān)的收入，做著(zhù)自認為比較艱苦也不討家長(cháng)喜歡又十分嚴峻的活。我每天早晨只是牢記著(zhù)自己的職責要“禮貌待人”，然后親切地和每位孩子、家長(cháng)問(wèn)好。我只是看管好孩子的安全飲食、安全午睡。陪著(zhù)孩子們玩，陪著(zhù)孩子們鬧，然后又滿(mǎn)懷“這一天，總算是安全的'”，這樣的念頭把孩子交到家長(cháng)手里。
當我曾經(jīng)有一段時(shí)間里面對班級里面常規差的孩子，我開(kāi)始恐慌了，一開(kāi)始大部分的孩子都不曾聽(tīng)我，所以每堂課之前我總是先來(lái)一個(gè)下馬威，警告所有的人：誰(shuí)要是亂講話(huà)，我就不帶他出去玩。誰(shuí)要是不舉手發(fā)言，我讓他下課繼續回答問(wèn)題。誰(shuí)要是上課做小動(dòng)作，我就讓他不用吃點(diǎn)心。誰(shuí)要是欺負小朋友，我就讓他類(lèi)似與這樣的警告還有很多很多，但是我這樣做的結果就是孩子們有的依舊我行我素，下課頂多被我那幾個(gè)下馬威制伏一會(huì )兒，可是這樣的時(shí)間總是短暫的，我不會(huì )過(guò)于嚴厲；對于個(gè)別的孩子上課的確戰戰兢兢了，很拘謹，可是很顯然由于思緒過(guò)于緊繃，思維自然也遲鈍了這些麻煩事兒讓我很無(wú)助，面對剛出社會(huì )一切都很忐忑的自己，內心是很迷茫的，沒(méi)有方向感的。但是前方似乎讓我看到了希望，也讓我久久感動(dòng)。面對同事之間親如家人，一口一個(gè)“姐姐”，一個(gè)“妹妹”，讓我覺(jué)得自己和他們的心其實(shí)貼得很近。在很多時(shí)候，這些姐妹會(huì )告訴我怎么去適應這個(gè)新環(huán)境、如何有效去管理好班級的常規，以及我可以做些什么來(lái)彌補自己的不足。這些同事之愛(ài)，伴著(zhù)我開(kāi)始有了些許思考。第二年的我，有幸參加園領(lǐng)導給予的班主任培訓機會(huì )，仿佛是工作時(shí)一種精神上的洗禮。慢慢地，我不再那么浮躁，慢慢靜下心來(lái)，經(jīng)常在晚上又一次的修改自己的文案
—2—工作，在文字、照片間，似乎多了一種力量。我也在回憶一個(gè)同為教師朋友的話(huà)，“保證自己和孩子在一起的時(shí)光里，讓他們是快樂(lè )的”。這句話(huà)讓我沉思，也讓我思考到更多，為什么常規差？為什么孩子不聽(tīng)勸？為什么孩子回答不出問(wèn)題來(lái)？為什么孩子喜歡欺負同伴？答案歸根究底在于我，我沒(méi)有給他們帶來(lái)快樂(lè )，我沒(méi)有站在一個(gè)同齡人的眼光去看待他，假如我是一個(gè)六歲的孩子，那么我的思維就和那些孩子是一樣的，我沒(méi)有理由挑剔他們調皮、任性、不會(huì )講故事、不會(huì )畫(huà)畫(huà)、愛(ài)打人。因為這時(shí)候的我正是他，學(xué)會(huì )換位思考，當童心觸碰童心，孩子就會(huì )是孩子，不帶束縛，也會(huì )成長(cháng)，更會(huì )快樂(lè )。
曾經(jīng)有一次謝昊（一個(gè)腿部患有疾病，需要靠穿鞋套支撐才能走路的孩子），問(wèn)我可不可以像其他孩子那樣不穿鞋套時(shí)，我的心很痛。面對孩子天真無(wú)邪的眼睛和面孔，我不忍心告訴他：“你永遠不可能脫掉鞋套走路了”類(lèi)似于這樣的話(huà)，我只是安慰他長(cháng)大了腳就會(huì )好了。心疼之于，午睡醒后我偶爾會(huì )給他滿(mǎn)是被鞋套擠壓的繭子腳按摩一下，等需要小便了我會(huì )輕輕抱起他去廁所，總是想盡自己的能力給他更多一點(diǎn)呵護。每一天，我都感動(dòng)于每個(gè)清晨，這個(gè)孩子給我的一個(gè)大大的擁抱，讓我看到一個(gè)開(kāi)朗樂(lè )觀(guān)的他，很感動(dòng)。
當培訓期間面對幾天沒(méi)見(jiàn)的孩子們時(shí)，突然間孩子們的一句句“老師，你去哪里了”、“老師。我想你了”；當每天有一群孩子爭先恐后，習慣性地想坐在上課離我最近的地方；當每天總有一個(gè)孩子習慣性地貼在我懷里說(shuō)：“老師，我愛(ài)你，你辛苦了�！痹瓉�(lái)愛(ài)已在一次又一次的感動(dòng)中悄悄走來(lái)，孩子們愛(ài)我，我愛(ài)孩子們。
讀罷《愛(ài)的教育》中零星的幾個(gè)篇幅，書(shū)中的老師，擁有著(zhù)一個(gè)母性光輝的力量，我發(fā)現我還做得遠遠不夠，從此一個(gè)有關(guān)于“絕非教書(shū)匠，而做教育者”和“愛(ài)的自愿使命”在我心中燃起。
現在的我懂了，老師應當是呵護孩子的母親，無(wú)論犯了多大錯誤都會(huì )原諒孩子的母親、甘愿為孩子操脆心的母親！雖然離這樣的偉大還很遙遠，但是我會(huì )以這樣的念想時(shí)時(shí)鞭笞自己！
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