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學(xué)習遠程教育有感
學(xué)習遠程教育有感1
這次在遠程教育中，在學(xué)習韓老師《怎樣備好一堂課》后，知道備課要備學(xué)生，備課程，備情境，備自己，備設計。在這五個(gè)環(huán)節中，我認為備學(xué)生非常重要的。因為學(xué)生是學(xué)習的主體，如果離開(kāi)學(xué)生，一切都是無(wú)用功。那么在備課時(shí)我是怎樣備學(xué)生的呢？現就這一點(diǎn)談?wù)勎业淖龇ā?/p>
一 了解學(xué)生的知識基礎
在這學(xué)期備課時(shí)，我首先了解學(xué)生原有的知識基礎，對過(guò)去的學(xué)習情況進(jìn)行調查了解，對學(xué)生以前所學(xué)的知識掌握情況進(jìn)行研究。并進(jìn)行詳盡的分析，并進(jìn)行登記。并注明那部分掌握的差。那部分掌握得好。研究自己教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出改進(jìn)措施。普遍存在的問(wèn)題備課中進(jìn)行重點(diǎn)指導。個(gè)別問(wèn)題個(gè)別指導。
二 了解學(xué)生能力基礎
學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中要求具備六種能力即合作交往能力，創(chuàng )新能力，選擇能力，語(yǔ)言表達能力，抗挫能力，終身學(xué)習能力，在教學(xué)時(shí)將這六種能力結合所教的的年級制定出相應的目標，合理進(jìn)行備課。
三 了解認知基礎
要了解學(xué)生，更要了解學(xué)生的認知特點(diǎn)。小學(xué)生的認知特點(diǎn)可概括為“動(dòng)作—感知—表象—概念”。我要根據知識、內容的.科學(xué)邏輯性，學(xué)生心理發(fā)展的規律，學(xué)生認知活動(dòng)的能力，注重從知識的整體入手，突破知識“一次完成論”。對教學(xué)中一些重要概念和規律的揭示，注意遵從適應知識內在的矛盾關(guān)系，并有意識地結合學(xué)生認知規律和生活經(jīng)驗設計富有情趣和有意義的活動(dòng)，使他們有更多的機會(huì )從周?chē)煜さ氖挛镏袑W(xué)習和理解。
四 情感因素
情感因素，是備課環(huán)節中一個(gè)重要成分。情感因素是伴隨著(zhù)知識經(jīng)驗的掌握、觀(guān)念的形成以及內部智力的成熟而發(fā)展起來(lái)的，它對外部智力的形成和創(chuàng )造能力的發(fā)展起著(zhù)決定的作用。教師的任務(wù)是為學(xué)生發(fā)展服務(wù)，因此，我采用多種途徑和方法，在與學(xué)生接觸中，了解、分析、記錄學(xué)生們存在的各種問(wèn)題，調整方法、制定相應措施。
學(xué)習遠程教育有感2
教育既是一種情感交流，也是一種認知活動(dòng)。完整地說(shuō)，教育是認知和情感相互結合、相互促進(jìn)、協(xié)調發(fā)展、共同進(jìn)步的活動(dòng)和過(guò)程。有的論者批評教育的知識中心主義，說(shuō)它只強調以知識為目的，只教人“逐利”的本領(lǐng)，把人當作工具，忘記了教育是人的靈魂的教育，忘記了對教育主體的人文關(guān)懷，忘記了對人性提升的作用。這從抽象概括的角度是不無(wú)道理的。但當人們這樣尖銳地指出問(wèn)題的同時(shí)，千萬(wàn)不要走到另一個(gè)極端。教育教學(xué)實(shí)質(zhì)上是人類(lèi)由低到高的認知過(guò)程，所謂人的靈魂的教育則是相伴著(zhù)這種由低到高的認識過(guò)程，依次有序呈螺旋狀態(tài)實(shí)施和展開(kāi)的。
對主體論是否就是教與學(xué)“相分離的二元論”？教育教學(xué)過(guò)程從總體上應當是一種統一的認識活動(dòng)和認識過(guò)程，教師教的過(guò)程也就是學(xué)的過(guò)程。人為地把教和學(xué)分離開(kāi)來(lái)確有不當之處。但也應看到，從教學(xué)過(guò)程的實(shí)施、實(shí)踐來(lái)審視，教與學(xué)并不是始終迭合在一起的。學(xué)校教育中課堂面授教學(xué)固然如此，遠程教育的教與學(xué)更是如此。遠程教育的一個(gè)基本特征就是師生雙方處于準永久性分離狀態(tài)，教師處于導修、導學(xué)地位，學(xué)生主要依靠多種媒體資源進(jìn)行自主學(xué)習。如果教師的教與學(xué)生的學(xué)完全是送合在一起的話(huà)，那么就無(wú)法理解遠程教育師生教與學(xué)的雙邊關(guān)系，遠程教育就不復存在。如果說(shuō)教與學(xué)沒(méi)有一定的分離，那么課堂教學(xué)結束之時(shí)也就是學(xué)生學(xué)習結束之日。很顯然這是不符邏輯，也不合實(shí)際的。事實(shí)上，教與學(xué)一定的分離，正是體現與發(fā)揮學(xué)生主體性的空間與余地。教師的教育教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生有個(gè)理解、消化和接受的過(guò)程，也有個(gè)在此基礎上的內化、建構自身知識結構、素質(zhì)結構的過(guò)程。從教學(xué)作為整個(gè)的認識過(guò)程來(lái)說(shuō)，學(xué)生的這些理解、消化、內化和建構是教學(xué)這個(gè)整體認識過(guò)程的一部分，是教師課堂教學(xué)的一種拓展與延伸，這種拓展與延伸并非只是對課堂教學(xué)的補充和附屬，而是體現與發(fā)揮學(xué)生主體性和創(chuàng )造性，并且符合教育目的、目標的`重要發(fā)展與提升。
應當強調，遠程教育條件下的師生關(guān)系有著(zhù)較多不同于傳統學(xué)校教育的特殊性�，F代遠程教育是一種在師生處于準永久性分離狀態(tài)下，利用文字、音像、計算機多媒體、網(wǎng)絡(luò )等多種媒體進(jìn)行的新的教育教學(xué)形式�，F代遠程教學(xué)與傳統課堂教學(xué)比較，教師的角色地位發(fā)生了重要變化：
教師由傳統課堂面授教學(xué)的主宰者變成為現代遠程教育中學(xué)生自主學(xué)習的指導者；
教師由傳統課堂教學(xué)中知識的傳授者變成為現代遠程教育中學(xué)生構建自身認知結構、發(fā)展認知能力的幫助者；
教師由傳統教學(xué)信息資源的壟斷者變成為現代遠程教育中學(xué)生獲取學(xué)習資源的導航者；
教師由傳統教學(xué)中單一媒體、簡(jiǎn)單教具的使用者、制作者變成為現代遠程教育中以計算機多媒體教學(xué)資源的合作開(kāi)發(fā)者、使用者；
教師的勞動(dòng)由傳統教學(xué)中的個(gè)體勞動(dòng)行為變成為現代遠程教學(xué)中建立在獨立思考和智力勞動(dòng)基礎上的群體勞動(dòng)行為。
在現代遠程教育中，教師角色地位的變化并不意味著(zhù)教師的主體或主導作用可以弱化或被忽視，相反，現代遠程教育對教師職業(yè)、教師角色提出了新的更高要求，主要表現在：
1、現代遠程教育要求教師不僅要掌握一般的簡(jiǎn)單的教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)，還要掌握現代遠程教育的通信技術(shù)、網(wǎng)絡(luò )技術(shù)、教育技術(shù)、多媒體設計等現代遠程教學(xué)的理論與技術(shù)。
2、現代遠程教育要求教師不僅要具有獨立的思考、獨立的教學(xué)能力與方法，而且要具有團結協(xié)作、合作開(kāi)發(fā)與使用計算機多媒體教學(xué)資源的素質(zhì)，能夠通過(guò)e－mail、bbs等網(wǎng)絡(luò )技術(shù)幫助學(xué)生釋疑解惑。需要指出從傳統教育條件下單個(gè)教師的主體作用，轉變到遠程教育條件下更多的是教師群體的主體作用，這是不同教育組織類(lèi)型、教育教學(xué)模式下教師主體作用形態(tài)發(fā)生的一種重要變化。
3、現代遠程教育要求教師不僅掌握課堂教學(xué)、集中管理、統一考核的本領(lǐng)與方法，而且要學(xué)會(huì )通過(guò)多種途徑與方法，指導學(xué)生自學(xué)和小組討論，加強過(guò)程管理，搞好形成性考核的本領(lǐng)與方法。
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