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《植物生長(cháng)素與植物生長(cháng)》課后教學(xué)反思
1、意義建構的過(guò)程激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )造性
本課從20xx年開(kāi)始嘗試，經(jīng)過(guò)多節課的修改實(shí)施。從幾節課的情況來(lái)看，學(xué)生的思維確實(shí)被調動(dòng)起來(lái)了，課堂氣氛活躍，學(xué)生踴躍發(fā)言。教師設定的探究任務(wù)之一，“生長(cháng)部位是胚芽鞘尖端下一段”，并未提出尖端可能是生長(cháng)部位或是生長(cháng)部位之一，在討論的過(guò)程中，有學(xué)生提出“尖端以及尖端下一段”都有可能是生長(cháng)部位，這表明學(xué)生真正在思考問(wèn)題。在設計實(shí)驗中，出現在胚芽鞘尖端及尖端下一段的區域上劃均等的線(xiàn)段的方法，來(lái)研究生長(cháng)部位，與科學(xué)家研究根尖生長(cháng)部位的方法相同，對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，在這么短的時(shí)間內能設計出此方案，是很有創(chuàng )造性的。
反思本節課建構概念的過(guò)程發(fā)現，往往有一部分學(xué)生對植物生理知識不感興趣，或興趣不高，使相關(guān)的知識基礎較薄弱，或影響其探究的積極性。今后應思考如何在探究前充分了解學(xué)生的狀況，為調動(dòng)學(xué)生的探究熱情作好相應的鋪墊。
2、時(shí)間與思維空間的矛盾
本課雖然采用“產(chǎn)婆術(shù)”，教師只起“助產(chǎn)”的作用，但教師需在一節課內完成“任務(wù)”，故在實(shí)際教學(xué)中，在學(xué)生遇到困難需要時(shí)間時(shí)，往往存在急于解決問(wèn)題的情況。如在設計“產(chǎn)生生長(cháng)素在胚芽鞘尖端”的實(shí)驗方案中，學(xué)生感到困難。由于時(shí)間的關(guān)系，我沒(méi)有給學(xué)生充分的時(shí)間思考與討論，而是將解決的思路分解成趨向解決問(wèn)題的幾個(gè)小問(wèn)題，再插入介紹瓊脂，將學(xué)生引向即定方向。這影響了學(xué)生思維的質(zhì)量，使建構的過(guò)程打了折扣。這也是探究性學(xué)習一般所面臨的“時(shí)間與思維空間”的矛盾問(wèn)題�！艾F在的思路是，如何既切去尖端，又不失去生長(cháng)素，而且這里的生長(cháng)素必須來(lái)自尖端�！边@個(gè)思路，我的本意是要學(xué)生講出來(lái)，但怕花費太多的時(shí)間，使一節課的中心主線(xiàn)不清晰，仍然由教師講出，這一來(lái)，留給學(xué)生的更多是在解答問(wèn)題，使思維的質(zhì)下降。
也許可以通過(guò)增加課時(shí)，或課前布置，課內外結合解決這一矛盾。但探究性學(xué)習需花費大量的時(shí)間，使課內探究不能成為家常課。這也許是為什么上海二期課改的課程分為基礎型、拓展型、研究型三類(lèi)課程的原因。學(xué)生自主探究的功能主要由研究型課程來(lái)實(shí)現。
3、探究如何面向全體學(xué)生
一節課的時(shí)間有限，一般只能有一半的學(xué)生積極參與。積極參與討論的學(xué)生反應快，往往會(huì )帶來(lái)“學(xué)生都掌握了”的假相，掩蓋了可能其他學(xué)生還未很好理解的問(wèn)題，這也是教學(xué)無(wú)法面對全體學(xué)生的缺憾。新的教學(xué)形式呼喚減少班級人數。