《兩小兒辯日》的評課稿
所謂評課，顧名思義，即評價(jià)課堂教學(xué)。是在聽(tīng)課活動(dòng)結束之后的教學(xué)延伸。對其執教教師的課堂教學(xué)的得失，成敗進(jìn)行評議的一種活動(dòng)，是加強教學(xué)常規管理，開(kāi)展教育科研活，深化課堂教學(xué)改革，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)水平提高的重要手段。以下是小編幫大家整理的《兩小兒辯日》的評課稿，希望對大家有所幫助。
在每個(gè)領(lǐng)域中出現的凡是值得被稱(chēng)為藝術(shù)性的活動(dòng)，都必須具有審美意義。
——[俄] 斯托洛維奇
王崧舟在推出《兩小兒辯日》一課之后，便有眾多的專(zhuān)家、同行驚呼他的“風(fēng)格”變了。這一聲驚呼，大約緣于王崧舟本人所倡導的“詩(shī)意語(yǔ)文”，更緣于其他人對“詩(shī)意語(yǔ)文”的解讀。
“詩(shī)意”當然可有各種解法，但“詩(shī)意”的說(shuō)法，最不應該被理解的，恐怕是“像詩(shī)一般”，或者以為是“情感”性的教學(xué)。否則，在觀(guān)賞《兩小兒辯日》之后，有了一頭霧水，也不見(jiàn)奇怪了。即便以唯美主義去理解“詩(shī)意”，在我看來(lái)，也還如裹小腳那般不能如意。有時(shí)候我們太在意某一種提法的理論建構和闡釋?zhuān)獠恢绞沁@樣，反越覺(jué)道理不清。王崧舟自己也寫(xiě)過(guò)一些文章評點(diǎn)“詩(shī)意”，但他的文字，也唯“感悟”而已，對我們理解“詩(shī)意”，只“僅供參考”。對于“詩(shī)意”的最好注解形式，恐怕仍是他的課堂教學(xué)。
因此，《兩小兒辯日》之后，我們該反思下自己對于“詩(shī)意語(yǔ)文”理解的偏頗，也該重新審視王崧舟課堂教學(xué)中所體現出來(lái)的真正精神了。
一
必須承認，雖然對王崧舟的課堂教學(xué)褒貶不一，但無(wú)論是學(xué)生還是觀(guān)眾，在聆聽(tīng)他的課堂時(shí)，都會(huì )凝神屏吸：不僅課堂中享受到了“美”，也在課后忍不住要去“思”。這正是他的課的特色，也是青年教師企圖“學(xué)習”而從不曾真正學(xué)到的精神。從這個(gè)意義上看，王崧舟從來(lái)都不僅在進(jìn)行課堂教學(xué)，他更在進(jìn)行一種藝術(shù)創(chuàng )作：在這個(gè)過(guò)程中，他以自己對人和世界的理解，以一種藝術(shù)性的行為去解讀文本的生命意義；同時(shí)，用他的教學(xué)思想，激活課堂參與者（包括學(xué)生和聽(tīng)課者）的精神追求。我們或者可以說(shuō)，他的課堂，是一個(gè)藝術(shù)連續體，一個(gè)對內凝聚、對外輻射的藝術(shù)作品。
這首先表現在他對語(yǔ)言的藝術(shù)性觀(guān)照之中。
《兩小兒辯日》一文，并不以語(yǔ)言的激情而感動(dòng)讀者。但文本的人文意義，卻往往在于教師、學(xué)生對它的態(tài)度和認識。事實(shí)上，這一文本的中心要點(diǎn)，在于“辯斗”，于辯斗中顯現人的精神。王崧舟非常準確而敏銳地抓住了其中的兩組關(guān)鍵詞語(yǔ)：車(chē)蓋、盤(pán)盂，蒼蒼涼涼、探湯。而這正是引出“辯斗”的先導。在這里，教師非常巧妙地通過(guò)學(xué)生對這些詞語(yǔ)之關(guān)系的探討，明修棧橋，暗渡陳倉，很自然地將課堂氣氛引向了“辯斗”。王崧舟的這一導入策略，表面上看是對常規課堂教學(xué)的妥協(xié)，實(shí)質(zhì)上卻是利用了聽(tīng)課者的期待視野，制造了一種非常規的閱讀心理，從而達到了“陌生化”效果。
對于“辯斗”，一般人都認為是《兩小兒辯日》一課的精華所在。這固然不錯，但也往往會(huì )招致一些質(zhì)疑。譬如：為何辯斗？辯斗如何能促進(jìn)“語(yǔ)文”？可是，當我們仔細分析整節課堂的進(jìn)程之后，我們驚奇地發(fā)現，“辯斗”竟是王崧舟極力倡導的“誦讀”的另類(lèi)形式，是一種突破語(yǔ)言的囚籠，達到思想之表現的途徑。
就整堂課而言，傳統的誦讀形式并不多見(jiàn)，雖然其精神仍是一以貫之。王崧舟一直認為，誦讀是感悟作品的基本策略，是“喚醒感覺(jué)的過(guò)程”，是“激活詩(shī)意的過(guò)程”。因此，他鼓勵學(xué)生的，是在誦讀中找到自己：
師：好的，這是你的發(fā)現。你把這兩處找到，讀給大家聽(tīng)聽(tīng)，行嗎？不著(zhù)急，聽(tīng)清楚要求。注意你在讀的時(shí)候，這四個(gè)詞語(yǔ)怎么讀，你琢磨琢磨。（對大家）我們聽(tīng)，他是怎么讀這兩小兒的話(huà)的，這四個(gè)詞他是怎么讀的。
這里的“琢磨琢磨”，耐人尋味。即如教師后來(lái)說(shuō)的，“四個(gè)詞讀得重一些，讀得強調一些，更能讓人感受到他們說(shuō)的都是事實(shí)�！币虼�，誦讀的結果，是讀者借語(yǔ)言的聲響彰顯了內心思想。但既是事實(shí)，辯斗自然便要發(fā)生。在《兩小兒辯日》一課中，辯斗正成為了誦讀的又一具體形式。我們看到，無(wú)論是師生辯斗，還是生生辯斗，參與者從不曾脫離文本；而辯斗中先導詞語(yǔ)的及時(shí)變化，又無(wú)不映射出教師對誦讀進(jìn)程的把握和學(xué)生對文本意義的理解提升：
……
師：一兒曰——
組1：日初出大如車(chē)蓋，及日中則如盤(pán)盂，此不為遠者小而近者大乎？
師：一兒曰——
組2：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？
師：一兒堅持曰——
組1：日初出大如車(chē)蓋，及日中則如盤(pán)盂，此不為遠者小而近者大乎？
師：一兒爭辯曰——
組2：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？
師：一兒不服曰——
組1：日初出大如車(chē)蓋，及日中則如盤(pán)盂，此不為遠者小而近者大乎？
師：一兒反駁曰——
組2：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？
師：一兒扯著(zhù)嗓子曰——
組1：日初出大如車(chē)蓋，及日中則如盤(pán)盂，此不為遠者小而近者大乎？
師：一兒拍著(zhù)胸脯曰——
組2：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？……
在這個(gè)誦讀à辯斗過(guò)程中，師生們藝術(shù)性地重構了“辯斗”的情境，但同時(shí)又并未放棄文本語(yǔ)言，反而以語(yǔ)言而做勢，以語(yǔ)言而生魄，以語(yǔ)言而生意境。這一以語(yǔ)言而成的境界中，師生作為課堂藝術(shù)創(chuàng )作者不僅完成了對文本的解讀，更完成了自身與心靈的對話(huà)。
二
另一方面，在這追求生命的課堂藝術(shù)體中，教師以他的才氣和性情進(jìn)行著(zhù)創(chuàng )作。王崧舟的課堂教學(xué)，常常是實(shí)踐他的美學(xué)觀(guān)的最佳場(chǎng)所。在這里，藝術(shù)創(chuàng )作的手法和技巧，作品所顯現的張力，無(wú)不使讀者（學(xué)生和觀(guān)眾）得到一種美的體驗。
先是教師對課堂節奏的藝術(shù)性把握。觀(guān)察整節課堂，我們發(fā)現，教師對于課堂的
動(dòng)靜、錯落、疏密、起伏的把握藝術(shù)而和諧，甚至對于課堂活動(dòng)的時(shí)間分配，也是天然協(xié)調——師生開(kāi)始“辯斗”的時(shí)刻，正處于課堂時(shí)間線(xiàn)的黃金分割點(diǎn)位置！同時(shí)，在辯斗之時(shí)，師生的語(yǔ)速加快，情緒愈來(lái)愈投入，課堂語(yǔ)勢層層推進(jìn)，而此時(shí)教師卻能自始至終地保持著(zhù)冷靜，并未產(chǎn)生“忘我”而使課堂主線(xiàn)滑散松弛。顯然，教師在課堂內被分割為兩個(gè)自我：第一個(gè)自我被課堂情境捕獲，全心投入“辯斗”，為課堂之“魂”；第二個(gè)自我則是課堂之“理”，他非常明白，自己是“平等中的首席”，有責任控制課堂內話(huà)語(yǔ)的發(fā)展。由此可見(jiàn)，課堂內主線(xiàn)與輔線(xiàn)、明線(xiàn)與暗線(xiàn)、內線(xiàn)與外線(xiàn)相互制約，在韻動(dòng)中顯出理性，在平衡中顯出和諧。
同時(shí)，恰如其分的修辭手法，使得整個(gè)課堂產(chǎn)生了一種唯美的情趣。同樣是辯斗，從學(xué)生的詞句誦讀，到兩位同學(xué)辯斗，到教師與學(xué)生辯斗，最后是學(xué)生間的組組辯斗，課堂進(jìn)程愈趨高潮；而忽然間，觀(guān)眾正要會(huì )心擊掌時(shí)，辯斗聲卻戛然停止：
師：辯啊，（眾笑）怎么不辯啦？怎么不辯啦？怎么不辯啦？
生1：嗓子喊啞了。
師：你怎么不辯啦？
生2：孔子來(lái)了。
師：你怎么不辯啦？
生3：孔子說(shuō)話(huà)了。
此種情境，大約如修辭中的“突降”。其中的藝術(shù)效果十分明顯。它打破了讀者（觀(guān)眾）對辯斗的期待，同時(shí)教師及時(shí)借學(xué)生之口完成了課堂進(jìn)程中的角色轉換，在極動(dòng)à極靜的時(shí)空中迅速引出了辯斗之外的聲音：孔子，從而產(chǎn)生無(wú)限的遐想空間。以老莊的境界而言，這便是“大音唏聲，大象無(wú)形”，即“聽(tīng)之不聞其聲，視之不見(jiàn)其形”。課堂藝術(shù)作品正在強烈的反襯中完成了美的意義，也從而達到了潘新和先生所說(shuō)的語(yǔ)文教育的“化境”。
這種境界，或許便是詩(shī)意語(yǔ)文的藝術(shù)追求罷。在《兩小兒辯日》的結尾，我們再一次看到了陌生化帶來(lái)的時(shí)空想象：
生1：我覺(jué)得他不會(huì )說(shuō)，因為這時(shí)他感到很羞愧了。但是他會(huì )寫(xiě)在《論語(yǔ)》里面。
師：說(shuō)得入情入理。有不同的看法嗎？
生2：我認為他會(huì )說(shuō)，他是一個(gè)教育家，會(huì )去教育兩小兒的。
師：聽(tīng)聽(tīng)也有道理�？鬃拥降讜�(huì )說(shuō)還是不會(huì )說(shuō)呢？（靜）王老師也不能決也。下課。
在這里，學(xué)生的角色，從“兩小兒”辯斗方的“入境”轉到了孔子方的“出境”，再進(jìn)而到了穿越時(shí)空的客觀(guān)視角。這種視角轉換，本身具反諷作用；而忽然以這樣的形式收束課堂，更是“留白天地寬”（請注意結束語(yǔ)前的“靜”）。這樣的結束，正合了“結句當如撞鐘，清音有余”；通過(guò)這樣的手法，課堂內“最富于孕育性的那一頃刻”（萊辛）被定格，它將課堂文本的不確定性留給了讀者，讓讀者去想象，去完成這件藝術(shù)品的終極意義。
縱觀(guān)整個(gè)課堂，教師充分利用了他自身的素質(zhì)，將語(yǔ)調、音色、急緩和課堂色彩等方面有機協(xié)調，創(chuàng )造出一種和諧的美感。這樣的協(xié)調，仿佛是音樂(lè )的創(chuàng )作，它發(fā)乎個(gè)人內在感悟，并不斷地通過(guò)對話(huà)創(chuàng )造意義，從而對不同的讀者、在不同的時(shí)空產(chǎn)生不同的聽(tīng)視覺(jué)沖擊。我們可以說(shuō)，在這樣的創(chuàng )作過(guò)程中，教師是“主導”的，但他主導的是藝術(shù)的生成；而學(xué)生則是另一種主導，因為他們在與這種藝術(shù)的對話(huà)中，開(kāi)始了自己的想象，生成了自己的批判意識。
三
但是我們不能惟談美感。因為真正的藝術(shù)是服務(wù)于人生的。王崧舟的課是一個(gè)完整的連續體，但這一連續體不僅具有美學(xué)張力，它還蘊含了深層次的教育學(xué)和人類(lèi)學(xué)的意義。王崧舟總是試圖以他的傳統人生美學(xué)思想，借助于課堂教學(xué)，在傳達美的知識的同時(shí)，來(lái)培育和提升人的生存境界。因此，他的課堂，使我們在獲得美感的同時(shí)，也具有了思想的樂(lè )趣。
同他的其他課一樣，《兩小兒辯日》至少有四個(gè)教育對象。
一是課堂內的學(xué)生。他們得到的是一種精神的啟蒙和情境的享受，這是詩(shī)意語(yǔ)文的直接成果。在王崧舟其他課例中，教師的情感壓迫可能會(huì )使學(xué)生遠離思想，而《兩》課中，學(xué)生不僅可以自由地通過(guò)辯斗，以?xún)A聽(tīng)、互訴、挑戰的形式發(fā)出自己的聲音；同時(shí)，也通過(guò)一定的角色轉換，培植了思維和理性。因此，如果說(shuō)《兩小兒辯日》與其他課例有什么變化，那么我們不妨說(shuō)，它的課堂文體變了，學(xué)生的自由發(fā)揮度變了，但詩(shī)意的精神，卻未曾改變。
第二個(gè)教育對象，則是教師自己。每一次的課堂展示，我們發(fā)現，首先感動(dòng)的，往往是王崧舟自己。這正如張華教授在評他《一夜的工作》時(shí)說(shuō)的，“因為他有藝術(shù)家的充滿(mǎn)激情的心靈�！约菏紫缺贿@種氛圍所感動(dòng)，于是，用自己的情感自然流露，而又感染了我們在座的學(xué)生�！泵恳淮紊险n，教師的主體性形成便更進(jìn)一層，他身上所散發(fā)的詩(shī)意色彩，便更促進(jìn)了人的意義世界的生成。因此，“不要把它看作是拯救學(xué)生，而要看作是拯救自己”。
第三個(gè)教育對象，是聽(tīng)課的觀(guān)眾。王崧舟上的是“展示課”，這一課型有它的特殊性，不能與常規課相并提。在這里，聽(tīng)眾不惟是評點(diǎn)者、學(xué)習者，他同時(shí)更是受教育者，通過(guò)聆聽(tīng)，他不僅受到了藝術(shù)美感的熏陶，更可以因此激活思想，以更高、更遠的角度審視語(yǔ)文教育。
第四個(gè)教育對象，是教育本身。不可否認，王崧舟的課堂藝術(shù)，從來(lái)都對現有的教育理念產(chǎn)生一股沖擊，使我們不得不重新思考教育尤其是語(yǔ)文教育中的人文性問(wèn)題。
這個(gè)人文性問(wèn)題，到了《兩小兒辯日》，已愈來(lái)愈深入到哲學(xué)層面。有人說(shuō)，對于“兩小兒辯日”在今天應當有的科學(xué)結論，不可“知之為知之，不知為不知”，并認為這個(gè)哲學(xué)命題難以深究。不過(guò)我想，我們不需要深究一種哲學(xué)或科學(xué)，我們需要的，說(shuō)到底，還是人學(xué)。
應該說(shuō)，在《兩小兒辯日》中，科學(xué)精神仍得以了發(fā)揚。但這種精神，是以懷疑為起點(diǎn)，以探究和辯斗為形式，以思想為結果�？茖W(xué)的精神存在于一個(gè)“被歷史地對待”（詹姆斯）的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，人文意義正體現在對權威的蔑視和個(gè)體思想的自由抒發(fā)。由此，“人”的意義不僅是他的存在意識，也同時(shí)是他的生命意識、道德意識和審美意識。王崧舟的詩(shī)意語(yǔ)文課堂，一直是他對現存人生意義邊緣化的反動(dòng)，一直是為追求建立在價(jià)值和意義的人生而作的不懈努力。有人說(shuō)王崧舟是“情感教育”大師，殊不知情感只是手段，而非“詩(shī)意”的目的。因而《兩小兒辯日》不走“情感”模式，也不能簡(jiǎn)單地推斷說(shuō)“詩(shī)意語(yǔ)文”得到了“轉型”。實(shí)質(zhì)上，這只是課堂體裁的一種外延和擴張，一種以語(yǔ)文教學(xué)為載體的詩(shī)意教育的深入。詩(shī)意語(yǔ)文的理想，正在于借助語(yǔ)文，借助課堂藝術(shù)體，回歸對人的意義思考。
四
《兩小兒辯日》是王崧舟先生的又一部藝術(shù)作品，是一部闡釋他“詩(shī)意語(yǔ)文”的作品。在這個(gè)作品中，他以他的智慧照料了人的心魄，以一種藝術(shù)的存在對無(wú)意義的世界進(jìn)行著(zhù)一種抗爭。同時(shí)，他的課堂藝術(shù)境界，也愈來(lái)愈趨向于老莊之道，回歸于中國的傳統美學(xué)。他在《<兩小兒辯日>的境界三有》一文中寫(xiě)道：
課象是現實(shí)的、現世的，而課的境界則是對這種現實(shí)、現世的超越，是想象的、彼岸的�！皶r(shí)有落花至，遠隨流水香”。只有在境界的“水”中游弋，方有語(yǔ)文的澄明和灑落。
境界的說(shuō)法，在王崧舟的課堂藝術(shù)里，實(shí)際上是一種意義的存在方式，即潘新和先生說(shuō)的“一種言語(yǔ)生存方式，一種言語(yǔ)生命狀態(tài)，一種言語(yǔ)人生、詩(shī)意人生境界”。這種境界，恐怕正是中國固有的文化對于西方教育思潮的包容，也是對此在人生世界的藝術(shù)注解。我們或者可以說(shuō)，這正是詩(shī)意語(yǔ)文的責任。
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