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職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)理論研究及歸正解讀
邏輯起點(diǎn)是一門(mén)學(xué)科體系的開(kāi)端，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)是問(wèn)題研究的前提和依據，職業(yè)教育學(xué)所有研究對象都以邏輯起點(diǎn)為原點(diǎn)展開(kāi)。職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的準確定位為我國職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科體系建設提供理論支撐和方向指導，為解決我國職業(yè)教育學(xué)學(xué)科建設中存在學(xué)科特色不明顯、學(xué)科體系不完善以及學(xué)科建設與市場(chǎng)需求脫節等問(wèn)題提供規范指導，對我國準確定位職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展與研究方向具有理論與現實(shí)雙層意義。
一、職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)理論研究的邏輯歸屬
通過(guò)梳理國內外學(xué)者對職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究，總結和歸納主要分為三類(lèi)：屬性邏輯、起始邏輯、實(shí)踐邏輯，這三種邏輯走向呈現了職業(yè)教育學(xué)研究視域的廣闊性、研究對象的豐富性和研究因素的復雜性。
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屬性邏輯是思維形式下對事物本身區別其他事物的特有性質(zhì)進(jìn)行邏輯分析與研究。聯(lián)合國教科文組織把職業(yè)教育學(xué)稱(chēng)之為職業(yè)與技術(shù)的教育，一般西方發(fā)達國家把其進(jìn)行教育的場(chǎng)所稱(chēng)為技術(shù)學(xué)院或技術(shù)大學(xué)，技術(shù)性和職業(yè)性是職業(yè)教育學(xué)區別于其他教育學(xué)科的本質(zhì)屬性，學(xué)者們從屬性邏輯出發(fā)梳理職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。
1.把職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)性，主要是指職業(yè)教育是定向教育，為適應職業(yè)教育而進(jìn)行的教育。當今以職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究為主流思想，以職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)是從社會(huì )職業(yè)分類(lèi)的需要出發(fā)，以職業(yè)分類(lèi)為人才培養載體，根據職業(yè)崗位需要制定培養人才方案，同時(shí)社會(huì )職業(yè)變化反作用于職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展。商圣虎認為，職業(yè)是在社會(huì )學(xué)領(lǐng)域伴隨社會(huì )分工而產(chǎn)生，職業(yè)是人們在社會(huì )領(lǐng)域從事勞動(dòng)和服務(wù)為個(gè)人和家庭生活來(lái)源所從事的工作，職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)性是以職業(yè)和就業(yè)服務(wù)為導向培養學(xué)生職業(yè)能力，職業(yè)教育學(xué)旨在培養生產(chǎn)與服務(wù)、管理、技術(shù)一線(xiàn)所需要的高素質(zhì)和高技能應用型人才。
2.把技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。商圣虎認為，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)最基本、最抽象、最簡(jiǎn)單的問(wèn)題，以技術(shù)為核心的職業(yè)教育學(xué)本質(zhì)特征，決定了職業(yè)教育學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)。技術(shù)性是職業(yè)教育學(xué)的特有屬性，技術(shù)的內涵不僅僅是手工技巧，而是一種逐步增多的智能技巧，技巧內涵和表述形式逐步多樣化。技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)特有的競爭優(yōu)勢，技術(shù)水平的提高影響職業(yè)教育學(xué)的可持續發(fā)展，不同環(huán)境下技術(shù)發(fā)展水平對職業(yè)教育學(xué)內容、形式、層次構建程度起到不同作用。
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起始邏輯是從事物矛盾需求出發(fā)分析事物發(fā)展規律與形式的一種抽象思維。馬克思主義學(xué)說(shuō)認為生產(chǎn)力是推動(dòng)社會(huì )發(fā)展的決定性因素，在生產(chǎn)力諸要素中人是生產(chǎn)力的主體，在生產(chǎn)力中具有決定性作用；教育體系中職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟發(fā)展需要具有最本質(zhì)和最直接的聯(lián)系，社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展需要對職業(yè)教育學(xué)提出技能型人才需求，不同利益主體之間需求構成了起始邏輯，人與經(jīng)濟發(fā)展需要通過(guò)供和求把二者緊密連接起來(lái)。
1.把育人本性作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。教育是一種以人為培養主體的社會(huì )活動(dòng)，教育中所設定的培養目標、培養方式、培養專(zhuān)業(yè)等等都是根據受教育者的需要而設定的。職業(yè)教育學(xué)的最終目的是培養出高技能、高素質(zhì)同時(shí)具備的應用型人才，盧梭提出以人為本的職業(yè)教育思想，他提出職業(yè)教育學(xué)的培養目標是為了培養人的個(gè)性，而不僅僅只是為了教授技能和職業(yè)生涯需要，職業(yè)教育學(xué)所培養出來(lái)的人才具有豐富的情感、美好的心靈、健康的心理以及高尚的情操；裴斯泰洛齊提倡職業(yè)訓練，他認為提高人的技能是增加實(shí)際生產(chǎn)量最好的途徑，他認為職業(yè)教育學(xué)不是一種學(xué)生技能訓練，而是在教授學(xué)生技能的同時(shí)關(guān)注人的自身需求[8]。
2.把供求作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。供求該觀(guān)點(diǎn)是從經(jīng)濟學(xué)角度分析經(jīng)濟市場(chǎng)中人力資源供與求的關(guān)系，探討經(jīng)濟市場(chǎng)中需求方與供給方如何達到平衡，以追求生產(chǎn)者供應方與消費者需求方之間數量切合點(diǎn)為最大目標。20世紀60年代，英國經(jīng)濟學(xué)家巴洛夫學(xué)派最早把供求作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，從古典經(jīng)濟學(xué)理論出發(fā)，以社會(huì )發(fā)展需求為目標，探討職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟發(fā)展之間投入與產(chǎn)出的關(guān)系，職業(yè)教育學(xué)以經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展需要作出人力資源需求規劃和預測為主要任務(wù)。
3.把經(jīng)濟發(fā)展需要作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟發(fā)展需要之間具有協(xié)調發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系，職業(yè)教育學(xué)是為經(jīng)濟生產(chǎn)服務(wù)的，經(jīng)濟水平的發(fā)展反作用于職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展。姜琦在《職業(yè)教育的本質(zhì)之研究》中提出，生產(chǎn)力是職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)屬性，他認為職業(yè)教育學(xué)是為經(jīng)濟發(fā)展需要服務(wù)的，職業(yè)教育學(xué)就是生產(chǎn)力，職業(yè)教育學(xué)是為滿(mǎn)足生產(chǎn)力發(fā)展需要而應運而生的學(xué)科。職業(yè)教育學(xué)主要任務(wù)是在生產(chǎn)實(shí)踐中，為生產(chǎn)力發(fā)展需要提供相應技能型人才，并隨經(jīng)濟發(fā)展水平和生產(chǎn)力能力的提高，職業(yè)教育本文由收集整理學(xué)努力提高自身的適應能力。周明星認為職業(yè)教育學(xué)是教育體系中與經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系最為緊密的學(xué)科，他認為職業(yè)教育學(xué)誕生的本質(zhì)是產(chǎn)業(yè)性，職業(yè)教育學(xué)為產(chǎn)業(yè)化發(fā)展提供充足的實(shí)踐研究，產(chǎn)業(yè)性發(fā)展需要成為職業(yè)教育學(xué)發(fā)展研究重要的參考因素。
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實(shí)踐邏輯是以事物發(fā)展的現實(shí)存在為核心進(jìn)行辯證思維分析。職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)與實(shí)踐聯(lián)系緊密的學(xué)科，職業(yè)教育學(xué)以其獨特屬性從實(shí)際需要出發(fā)培養社會(huì )需要人才，在教授學(xué)生理論知識基礎之上訓練學(xué)生實(shí)際操作和動(dòng)手能力，以滿(mǎn)足經(jīng)濟生產(chǎn)需要為出發(fā)點(diǎn)制定專(zhuān)業(yè)技能型人才培養方案和目標，以幫助技能型人才把技能知識轉化為生產(chǎn)力提高經(jīng)濟發(fā)展水平為重要任務(wù)，以技能型人才在實(shí)踐需要中尋找立足點(diǎn)為核心。職業(yè)教育學(xué)的實(shí)踐邏輯，主要從職業(yè)教育學(xué)與實(shí)踐的互動(dòng)關(guān)系出發(fā)，在互動(dòng)中找尋職業(yè)教育學(xué)以實(shí)踐為核心的邏輯起點(diǎn)。
1.把技能訓練作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。王川認為技能訓練是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，主要原因有三點(diǎn)：首先，他認為技能訓練與其他事物相比較所包含的含義最簡(jiǎn)單，技能訓練也是最基礎的范疇，不僅包含求知，還具有在認知基礎上技能和能力的提升；其次，他從邏輯起點(diǎn)也是歷史起點(diǎn)的角度考察，邏輯起點(diǎn)是人類(lèi)思維中認識教育現象最早的起點(diǎn)，技能訓練是職業(yè)教育學(xué)的最本質(zhì)規定；最后，他認為職業(yè)教育學(xué)在實(shí)際變化中以技能訓練為軸線(xiàn)展開(kāi)，職業(yè)教育學(xué)的整個(gè)發(fā)展歷史實(shí)際上就是技能訓練從萌芽、發(fā)展到豐富的過(guò)程。
2.把職業(yè)技能授受作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。蘭州大學(xué)教育學(xué)院馬君博士認為，職業(yè)技能授受是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。主要有以下四個(gè)原因：職業(yè)技能授受的邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)原則相統一；職業(yè)技能授受標志職業(yè)教育的直接存在；職業(yè)技能授受揭示了職業(yè)教育的最本質(zhì)規定；職業(yè)技能授受是職業(yè)教育學(xué)的最簡(jiǎn)單和最基本的起始范疇
屬性邏輯重本質(zhì)；起始邏輯重聯(lián)系；實(shí)踐邏輯重操作。三個(gè)邏輯走向都各有側重回答了職業(yè)教育學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題，也為學(xué)科的展開(kāi)提供了不同的邏輯次序和體系建構依據。
二、職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)理論研究的邏輯方法
辯證邏輯方法以事物辯證法為客觀(guān)依據，對思維客觀(guān)內容和思維形式進(jìn)行全面考察分析，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的邏輯歸屬不同，它們對應所采用的方法論也有不同。
�。ㄒ唬⿲傩赃壿嫞恨q證范疇分析法
辯證范疇分析法是運用辯證邏輯揭示事物本質(zhì)的一種方法，通過(guò)具有辯證性質(zhì)的、成對的范疇對對象進(jìn)行分析、歸納與演繹的方法，同時(shí)具有邏輯性質(zhì)、辯證法和認識論的方法。教育辯證范疇分析，通過(guò)辯證分析教育存在中的內容與形式、現象與本質(zhì)、偶然與必然來(lái)認識教育現象。職業(yè)和技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)特有的屬性，運用教育辯證范疇分析法對職業(yè)邏輯起點(diǎn)說(shuō)和技術(shù)邏輯起點(diǎn)說(shuō)進(jìn)行辨析。
職業(yè)邏輯起點(diǎn)說(shuō)。一門(mén)學(xué)科邏輯起點(diǎn)研究包含學(xué)科本質(zhì)特征，以職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，使職業(yè)教育學(xué)廣義與狹義界限難以辨別，職業(yè)雖是職業(yè)教育學(xué)特有屬性，但不是職業(yè)教育學(xué)獨有屬性，社會(huì )上所有從事的不同種類(lèi)的工作都可以稱(chēng)之為職業(yè)，職業(yè)一詞被廣泛使用；職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)特征，是職業(yè)教育學(xué)與其他學(xué)科區分的標志，職業(yè)邏輯起點(diǎn)說(shuō)以職業(yè)作為邏輯起點(diǎn)，研究范疇被擴大化，職業(yè)教育學(xué)有別于其他教育的價(jià)值被縮小，使職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)性與其他使用職業(yè)一詞的含義難以辨別和區分；以職業(yè)為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，內容和形式一切以職業(yè)為核心，非職業(yè)化研究被忽視，而職業(yè)教育學(xué)中的職業(yè)，不僅包括現實(shí)中所從事的工作，還包括為從事某種工作所接受的知識和技能訓練，以及為滿(mǎn)足現實(shí)工作要求，接受的員工培訓、員工繼續教育和職業(yè)生涯教育。職業(yè)邏輯起點(diǎn)說(shuō)使職業(yè)教育學(xué)學(xué)科內所研究問(wèn)題的界限難以劃分，一門(mén)學(xué)科邏輯起點(diǎn)本身具有最抽象和最簡(jiǎn)單的特點(diǎn)，職業(yè)邏輯起點(diǎn)說(shuō)的復雜性與簡(jiǎn)單和抽象原則相矛盾，使職業(yè)教育學(xué)所研究的邏輯起點(diǎn)方向難以把握，不利于職業(yè)教育學(xué)整個(gè)學(xué)科體系的構建。
技術(shù)起點(diǎn)說(shuō)。技術(shù)起點(diǎn)說(shuō)是從職業(yè)教育學(xué)培養目標尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，職業(yè)教育學(xué)整個(gè)教學(xué)過(guò)程是為實(shí)現技術(shù)這個(gè)目標，起點(diǎn)和過(guò)程都是為目的做的準備，而不是邏輯起點(diǎn)本身；職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)具有最本質(zhì)、最抽象的性質(zhì)，技術(shù)需要復雜的過(guò)程才能實(shí)現，技術(shù)起點(diǎn)說(shuō)不具有這樣的性質(zhì)；尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)同時(shí)也是尋求職業(yè)教育學(xué)的歷史起源，在職業(yè)教育學(xué)產(chǎn)生之前技術(shù)一詞就被廣泛使用，技術(shù)發(fā)展歷史與職業(yè)教育學(xué)發(fā)展歷史不同步，因此，技術(shù)不能作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。
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辯證綜合分析法是以辯證邏輯法原理為基礎，在此基礎之上建立的辯證邏輯思維方法，辯證綜合分析法中直接辯證分析分為矛盾分析、相互作用分析、具體分析與變化發(fā)展分析。運用辯證綜合分析方法對起始邏輯進(jìn)行綜合辨析。
1.具體分析與變化發(fā)展分析法育人本性說(shuō)。具體分析與變化發(fā)展分析法是把事物內部聯(lián)系和外部聯(lián)系、內部條件與外部條件結合在一起分析，且在具體的、變化的、特定的背景和條件中分析事物具體規定的綜合分析方法，對于事物從當前狀態(tài)到未來(lái)狀態(tài)的歷時(shí)聯(lián)系或縱向聯(lián)系的把握。人是職業(yè)教育學(xué)中受教育的主體，人在不同發(fā)展階段對職業(yè)教育學(xué)提出不同培養要求，培養要求雖不一樣但育人本性原則貫穿教育始末，育人本性可以作為職業(yè)教育學(xué)研究范疇的一個(gè)重要方面，但為適應發(fā)展變化所提出來(lái)的多種要求，不能滿(mǎn)足職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)簡(jiǎn)單的原則；育人本性是所有教育所追求的目標之一，并不是職業(yè)教育學(xué)區別其他學(xué)科的特有屬性，把育人本性作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)需放在特定時(shí)段和環(huán)境中，不能放在全局發(fā)展視角下分析。
2.矛盾分析法供求起點(diǎn)說(shuō)。矛盾分析法是對事物之間存在的具體矛盾直接進(jìn)行分析的方法，并在思維中具體分析矛盾和綜合分析矛盾，事物之間進(jìn)行矛盾分析，首先要明確事物之間矛盾的存在，然后在從事物變化和運動(dòng)中具體分析矛盾。供求起點(diǎn)說(shuō)是從供和求二者需要角度探討職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，擴大了供求起點(diǎn)說(shuō)的范圍和作用，且否定了除供與求其他方面的重要性，供求起點(diǎn)說(shuō)與職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)全面性相矛盾；供求起點(diǎn)說(shuō)在特定背景和特定時(shí)間段下的不變性與時(shí)代變化性呈矛盾發(fā)展態(tài)勢，供求起點(diǎn)說(shuō)更側重人力資源研究，美國芝加哥大學(xué)福斯特教授曾進(jìn)行歸納和總結，由于人力規劃的準確性難以把握以及實(shí)際就業(yè)結構與預測之間的矛盾，社會(huì )失業(yè)以及資源浪費現象不可避免，供求起點(diǎn)說(shuō)與社會(huì )現實(shí)需要的矛盾會(huì )加劇，阻礙職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展。
3.經(jīng)濟發(fā)展需要說(shuō)：相互作用分析法。相互作用分析，就是思維對任何直接聯(lián)系著(zhù)的兩個(gè)因素的相互作用影響和相互制約的直接分析，相互作用的兩個(gè)因素之間是一種并列關(guān)系，二者以最直接和最簡(jiǎn)單的聯(lián)系相互作用和影響。職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟發(fā)展需要二者之間相互作用和相互影響，經(jīng)濟發(fā)展需要邏輯起點(diǎn)說(shuō)是以經(jīng)濟發(fā)展需求為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，明確了職業(yè)教育學(xué)為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的原則，職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟在相互作用中，二者努力適應對方發(fā)展需要，經(jīng)濟發(fā)展為職業(yè)教育學(xué)研究提供大量經(jīng)費支持，有效解決了職業(yè)教育學(xué)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中教學(xué)技術(shù)和基礎設施不足的問(wèn)題，職業(yè)教育學(xué)為經(jīng)濟發(fā)展需要培養各種專(zhuān)業(yè)型、職業(yè)型和技能型人才。從歷史角度分析，經(jīng)濟發(fā)展需要呈一種動(dòng)態(tài)發(fā)展模式，從經(jīng)濟發(fā)展需要自身來(lái)分析，經(jīng)濟發(fā)展需要是一種很復雜且多變的社會(huì )存在，很難尋找到起源和總結出自身發(fā)展特點(diǎn)，因此，不能作為一種理論發(fā)展的源頭。經(jīng)濟發(fā)展需要并具有特定的時(shí)代背景，經(jīng)濟發(fā)展與職業(yè)教育學(xué)兩種因素之間是一種間接又直接、簡(jiǎn)單又復雜的關(guān)系，二者在適應對方過(guò)程中被動(dòng)適應現象很難避免，被動(dòng)情形的出現會(huì )導致滯后現象，經(jīng)濟發(fā)展需求可以作為職業(yè)教育學(xué)研究中實(shí)踐邏輯研究范疇的重要組成部分，但不能作為最簡(jiǎn)單、最抽象的邏輯起點(diǎn)。職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)既包含學(xué)科歷史發(fā)展邏輯又包含職業(yè)教育學(xué)自身特有屬性，經(jīng)濟發(fā)展需要邏輯起點(diǎn)說(shuō)很難準確尋找到職業(yè)教育學(xué)源頭及發(fā)展邏輯，又忽視了職業(yè)教育學(xué)中職業(yè)與技能的特有屬性。
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系統綜合分析法是以綜合為主即分析又綜合的方法，其邏輯程序是綜合-分析-綜合。通過(guò)綜合分析法，能夠進(jìn)一步把握事物的辯證本性。系統綜合分析法包括相關(guān)分析、多元分析和總體分析三種，運用多元分析對實(shí)踐邏輯起點(diǎn)說(shuō)進(jìn)行辨析，多元分析法是對某一教育問(wèn)題或教育要素進(jìn)行多向、多邊、多角度等多重性分析的綜合分析方法，主要通過(guò)思維分析來(lái)解決生產(chǎn)實(shí)踐中所遇見(jiàn)的問(wèn)題。
職業(yè)技能授受說(shuō)。職業(yè)技能授受說(shuō)是以職業(yè)加技能為核心的起點(diǎn)說(shuō)，是從實(shí)踐教學(xué)角度出發(fā)，重點(diǎn)關(guān)注職業(yè)教育學(xué)教授學(xué)生學(xué)到職業(yè)知識和技能，職業(yè)技能起點(diǎn)說(shuō)把邏輯起點(diǎn)限定在教學(xué)范疇、把職業(yè)教育學(xué)重點(diǎn)研究對象限定在技能傳授中，除技能授受以外的其他方面的重要性被邊緣化，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科內所研究的其他問(wèn)題重要性被縮小，而職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)本身具有多元包容性，既符合作為邏輯起點(diǎn)的所有規定，又包含職業(yè)教育學(xué)整個(gè)學(xué)科體系發(fā)展中所涉及的多元因素。
技能訓練說(shuō)。技能訓練說(shuō)是從實(shí)踐角度尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，技能訓練把邏輯起點(diǎn)限定在實(shí)際操作過(guò)程中，而與實(shí)踐相對應的職業(yè)教育學(xué)理論屬性被忽視，理論與實(shí)踐在職業(yè)教育學(xué)研究中具有同樣重要的地位和作用，技能訓練說(shuō)未能包含多元研究對象。邏輯起點(diǎn)是多元研究對象的綜合體，具有限定領(lǐng)域和因素的研究對象都不能作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，技能訓練是一種實(shí)踐過(guò)程，是為學(xué)生學(xué)習到技能所采用的一種實(shí)際訓練方式，并不是一種抽象的規定。
三、職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)理論研究的邏輯歸正
黑格爾認為邏輯范疇體系應以純有為開(kāi)端，按照存在本質(zhì)概念的次序排列，馬克思的《資本論》邏輯體系也是按照這個(gè)發(fā)展過(guò)程，既商品貨幣資本的邏輯次序，且概念分析和政治經(jīng)濟學(xué)發(fā)展過(guò)程基本一致，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的尋求過(guò)程同樣需遵循存在本質(zhì)概念的次序原則。
第一，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)研究的起始范疇。黑格爾認為邏輯起點(diǎn)問(wèn)題直接影響一門(mén)學(xué)科或理論的范疇體系及其科學(xué)性。職業(yè)教育學(xué)起始范疇的尋求是職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的開(kāi)端，尋求職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)首先從尋求起始范疇開(kāi)始，起始范疇主要包含三個(gè)要素：職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)屬性、立足之本以及貫穿職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展整個(gè)體系。起始范疇與邏輯起點(diǎn)是不一樣的概念，技術(shù)不能作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，但可以作為職業(yè)教育學(xué)起始范疇的研究對象，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)在長(cháng)期復雜教育現象中歸納和總結出來(lái)的特有本質(zhì)，技術(shù)以其特有屬性貫穿整個(gè)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展體系，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)生成長(cháng)和立足之本，技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)研究的起始范疇具備了以上三個(gè)要素。職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)重實(shí)踐的學(xué)科，技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)起始范疇實(shí)質(zhì)上不是從理論體系的思維維度出發(fā)，而是從起始范疇的歷史維度出發(fā)，歷史維度是知性認識的起點(diǎn)，知性認識是一門(mén)學(xué)科上升到理性認識的基礎。一門(mén)學(xué)科起始發(fā)展歷程是了解學(xué)科方向定位的重要途徑，也是知性認識的重要載體，技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)理論體系的開(kāi)端范疇，是挖掘職業(yè)教育學(xué)學(xué)科本質(zhì)的快捷通道。理論思維離不開(kāi)起始范疇，理論體系在起始范疇基礎上發(fā)展思維理論，重視職業(yè)教育學(xué)學(xué)科起始范疇研究的重要性和基礎性，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究以技術(shù)作為起始范疇，才能更好把握職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)，在本質(zhì)基礎上上升到思維范式。
第二，技能是職業(yè)教育學(xué)研究的邏輯重心。抽象是把復雜問(wèn)題具體化，找到事物所共有的屬性，馬克思用精神的貨幣比喻邏輯學(xué)中范疇的抽象性，抽象的東西對人類(lèi)認識和把握人類(lèi)和自然界的一切具有思辨的思想的價(jià)值。邏輯思維是抽象的一種表現形式，從哲學(xué)角度出發(fā)，以抽象規定尋求職業(yè)教育學(xué)學(xué)科存在的形而上學(xué)思維，進(jìn)而尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。邏輯起點(diǎn)是一門(mén)學(xué)科所有問(wèn)題研究的出發(fā)點(diǎn)，尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)就是尋求職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的靈魂所在，技能是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科本身特有的本質(zhì)，從抽象內涵角度出發(fā)，站在技能高層次角度審視職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展歷史，理清職業(yè)教育學(xué)滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展需要做出的改變。技能是職業(yè)教育學(xué)與其他教育學(xué)科區別的獨有屬性，技能是一門(mén)學(xué)科發(fā)展壯大的核心所在，黑爾格邏輯學(xué)范疇從抽象上升到具體的思路基本上是人類(lèi)認識的一般規律，職業(yè)教育學(xué)抽象規定所反映的是職業(yè)教育學(xué)教育現象的本質(zhì)、教育思維的變化以及育人過(guò)程中教育活動(dòng)的表現形式，教育本質(zhì)、教育思維、教育活動(dòng)都以技能為中心點(diǎn)展開(kāi)。
第三，素養是職業(yè)教育學(xué)研究的思維范式。范疇是人類(lèi)客觀(guān)世界的產(chǎn)物，思維是人類(lèi)認識世界廣度和深度的表現形式，范疇是理論思維的一種普遍的邏輯形式，亞里士多德在《形而上學(xué)》中提到同一律、矛盾律的邏輯演繹思想，他指出邏輯思維指導理論思維的形成，研究一門(mén)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，思維范式的研究是至關(guān)重要的。職業(yè)教育學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所研究的最根本問(wèn)題其實(shí)就是教育觀(guān)的問(wèn)題，教育觀(guān)上升到思維范式演變成世界觀(guān)和方法論的認識問(wèn)題。職業(yè)教育學(xué)思維范式的思想和觀(guān)念的核心就是世界觀(guān)和方法論，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的世界觀(guān)和方法論來(lái)源于高技能人才的素養，思維范式的素養尋求對揭開(kāi)職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)盲區具有指導性意義，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系研究的思維范式在不斷辨析和篩選，在審核自身矛盾和思維發(fā)展范式基礎上建立合理邏輯范疇體系。思維范疇的邏輯問(wèn)題是研究職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)所必須關(guān)注和研究的問(wèn)題，作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，本身就具有方法論、世界觀(guān)的辯證邏輯，素養觀(guān)念在職業(yè)教育學(xué)思維范疇下指導和支配教育活動(dòng)，在思維和邏輯范疇中探討和研究職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中所遇見(jiàn)的問(wèn)題，在辯證邏輯方法論指導下發(fā)現和解決思維范疇中的內在規律和矛盾。
一般學(xué)科邏輯起點(diǎn)研究范疇，就是以學(xué)科起始邏輯為開(kāi)端，從學(xué)科本質(zhì)重心發(fā)展到思維范疇的過(guò)程，起始范疇、邏輯重心與思維范式這三點(diǎn)是尋求職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)所必須研究的問(wèn)題，而作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)也同時(shí)兼具這三種要素。職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探討是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科研究問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)和理論體系構建的基石，學(xué)科理論建設和實(shí)踐教學(xué)設計以邏輯起點(diǎn)為核心，開(kāi)展有關(guān)職業(yè)教育學(xué)的研究。職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系伴隨社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)的變化而不斷成熟和發(fā)展，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的定位也會(huì )隨學(xué)科體系變化呈動(dòng)態(tài)模式發(fā)展，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)與學(xué)科體系建設二者具有相輔相成的作用，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的發(fā)展促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的準確定位，邏輯起點(diǎn)的尋求加速職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的完善，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究定位和角度不同，觀(guān)點(diǎn)也會(huì )各異，尋求道路任重而道遠。