《熱是怎樣傳遞的》課后教學(xué)反思

《熱是怎樣傳遞的》課后教學(xué)反思

　　《熱是怎樣傳遞的》一課是五年級《科學(xué)》熱學(xué)單元的一課，本著(zhù)科學(xué)課程標準所倡導的學(xué)生是科學(xué)學(xué)習的主體的理念，我精心設計了教學(xué)內容，并且在上課之前一再叮囑自己要在課堂上真正轉換角色，把課堂的主體地位還給學(xué)生。

　　忙忙碌碌的四十分鐘下來(lái)，學(xué)生們開(kāi)心地完成了一節課的學(xué)習帶著(zhù)收獲離開(kāi)了教室，可我卻總覺(jué)得這節課在哪里還存在問(wèn)題。究竟是哪里出現問(wèn)題了呢?在看過(guò)了教學(xué)錄相之后，我發(fā)現了如下的問(wèn)題：

　　鏡頭一：用溫度計測量金屬條的溫度

　　這看起來(lái)有些幼稚的說(shuō)法，就在討論用熱水加熱金屬條的一端，能否借助一些材料看到另一端是否會(huì )變熱時(shí)由一名學(xué)生提出。當時(shí)，因為考慮到實(shí)驗環(huán)節的準確與方便操作，我提出考慮的建議：“用溫度計測量金屬條的溫度，會(huì )不會(huì )受到外界條件的干擾，測得的數據準確嗎？”于是，提出設想的孩子繼續進(jìn)行思考，不再堅持己見(jiàn)。而之后的實(shí)驗設計似乎也陷入了泥潭，沒(méi)有孩子再提出更恰當的方法。在課后再次回想這一細節，心中又有一些感慨：學(xué)生提出的方法雖然操作不方便，但是卻體現了難得的科學(xué)精神：借助可觀(guān)察到的材料來(lái)輔助觀(guān)察不易觀(guān)察的的現象。熱在物體中的傳遞肉眼不能觀(guān)察到，而用溫度計測量卻能將肉眼看不見(jiàn)的現象用溫度計的讀數顯示，雖然這種方法存在誤差，但是如果教師以鼓勵的語(yǔ)氣贊揚、總結這種做法：“這種想法是一種常用的科學(xué)方法——借助容易看到的現象觀(guān)察不易看到的現象�！�，是否會(huì )有更多的學(xué)生想到借助其他材料觀(guān)察熱傳遞的方法呢？

　　鏡頭二：回避評價(jià)、引領(lǐng)就是給學(xué)生主體地位嗎？

　　上課伊始，教師提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：用火對金屬條的一端進(jìn)行加熱，要注意什么？首先發(fā)言的學(xué)生直截了當地提出了：加熱一端不要用手直接拿另一端，小心燙手�？梢杂脢A子夾著(zhù)金屬條的一端加熱。這正是學(xué)生對有關(guān)熱傳遞現象在生活實(shí)踐中的經(jīng)驗積累，如果此時(shí)教師抓住契機直接引導：加熱一端，另一端怎么也熱了？學(xué)生們肯定就更加認可熱可以傳遞的觀(guān)點(diǎn)，可能進(jìn)一步自己提出問(wèn)題熱是怎樣傳遞的？而此時(shí)，我看見(jiàn)了還有幾個(gè)學(xué)生還舉著(zhù)手，還有要繼續討論的愿望。于是，我沒(méi)有對直達要點(diǎn)的同學(xué)進(jìn)行評價(jià)，也沒(méi)有深究更容易提升學(xué)生回答的追問(wèn)，泛泛的讓所有有想法的同學(xué)都說(shuō)出自己的想法然后再回頭研究第一種與課堂學(xué)習內容關(guān)系緊密的回答。這樣表面上看似乎是關(guān)注了更多的學(xué)生，實(shí)際上深入挖掘后會(huì )發(fā)現這是在表面上讓學(xué)生處于主體地位，而對學(xué)生已經(jīng)具有的科學(xué)能力的忽視和低估，對大多數學(xué)生已經(jīng)有所了解得生活實(shí)踐的忽略。面向全體不是忽略某個(gè)人，而應是對每一個(gè)學(xué)生可以繼續發(fā)掘的有意義的回答都要重視。解決一個(gè)問(wèn)題，就應該理解透徹為止，如果只是表面上讓大范圍的學(xué)生都只說(shuō)自己的想法，又怎能有深度的解決問(wèn)題？想來(lái)，繼續讓學(xué)生發(fā)言那只是形式上的開(kāi)放，并沒(méi)有真正讓學(xué)生成為科學(xué)學(xué)習的主體。

　　課程改革已經(jīng)轟轟烈烈進(jìn)行了許多年了，然而，對于課程改革所倡導的理念真的已經(jīng)深入人心了嗎？如果對每一節課的細節去推敲的話(huà)，我們真正做到轉換角色了嗎？我們真的在教學(xué)中時(shí)時(shí)注意到學(xué)生是否真正成為課堂的主人了嗎？看來(lái)，只有在教學(xué)時(shí)注意每個(gè)細節的處理，才能真正踐行科學(xué)教學(xué)要以學(xué)生為主體的真正含義。