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學(xué)會(huì )讓課堂多一點(diǎn)動(dòng)態(tài)美
課堂是向未知方向挺進(jìn)的旅行，隨時(shí)都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定的路線(xiàn)而沒(méi)有激情的形成。留意我們的課堂，因為一個(gè)個(gè)鮮活生命的參與，生成無(wú)處不在。學(xué)生的一言一行，一舉一動(dòng)，一顰一笑都是生成的內容。當然其中有的可能是我們預設中的生成，有的可能是我們預設之外的生成，有的是顯性生成，有的可能是隱性的生成。有的是有效的，有的可能是無(wú)效的，甚至錯誤的。我們需要提高傾聽(tīng)能力，捕捉信息能力和調控藝術(shù)，從學(xué)生生成中捕捉、篩選有效的生成資源，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展。課堂處處有生成，如果我們能把握住這些琳瑯滿(mǎn)目的生成，調控好這些充滿(mǎn)活力的生成，那教學(xué)就會(huì )有“潤物細無(wú)聲”的和諧，課堂就會(huì )洋溢“水到渠成”的自然。
一、巧妙預設，誘發(fā)生成。
“凡是預則立，不預則廢”沒(méi)有預設的生成往往是低效的、盲目的，甚至是無(wú)價(jià)值的。只有課前的精心預設，才能在課堂上有效引導與動(dòng)態(tài)生成，只有課前的成竹在胸，才能在課堂上游刃有余。
案例一：《梯形的認識》
學(xué)生在了解了梯形的特征后教師組織教學(xué)如下：
師：現在請各小組拿出信封里的圖形，在小組里交流交流哪些圖形是梯形？
�。▽W(xué)生面面相覷，露出納悶的表情，因為信封里沒(méi)有梯形）
師：（故作疑惑）有困難嗎？
生：（一位膽子大點(diǎn)的學(xué)生終于忍不住了）老師你是不是搞錯了，信封里根本沒(méi)有梯形。
師：噢，是這樣嗎？你們怎么認為信封里沒(méi)有梯形呢？
生：因為里面的圖形沒(méi)有一個(gè)符合梯形的特征。
師：（暗喜）那梯形的特征是什么呢？
生：只有一組對邊平行。
師：你們有沒(méi)有辦法把信封里圖形變成梯形呢？小組商量一下，哪些圖形只要剪一剪刀就能變成梯形？
學(xué)生小組合作動(dòng)手創(chuàng )造梯形。
反思：以上案例中教師課前故意在信封里沒(méi)有放梯形，預設到學(xué)生會(huì )有“找不到梯形的疑惑”，通過(guò)“你們怎么認為信封里沒(méi)有梯形呢？那么梯形有什么特征？”這兩個(gè)問(wèn)題加深學(xué)生對梯形的認識，“能不能把信封中的圖形變成梯形？”這一問(wèn)題不僅激發(fā)學(xué)生的探究熱情，而且溝通了平面圖形之間的聯(lián)系，讓學(xué)生初步體會(huì )圖形的變換。
二、捕捉錯誤，優(yōu)化生成。
在非預設的生成中有的是正確的，有的是不成熟的甚至是錯誤的，只要對教學(xué)有價(jià)值哪怕是錯誤的生成也可以轉化為有用的教學(xué)資源，因為研究問(wèn)題可以從正面入手也可以從反面入手，有時(shí)從反面探討反而對人的觸動(dòng)會(huì )更大，留下的印象更深刻。所以教師不要輕易放棄這些珍貴的“錯誤”，任其流失，而應及時(shí)捕捉它們，為優(yōu)化生成導航。
案例二：《軸對稱(chēng)圖形》
學(xué)生已經(jīng)研究過(guò)生活中的軸對稱(chēng)圖形，并初步感知了軸對稱(chēng)圖形的特征后教師進(jìn)行以下教學(xué)：
師：在我們認識的平面圖形中也有軸對稱(chēng)圖形，請找出它們。
生：長(cháng)方形、正方形、圓、等腰三角形、等腰梯形。
生：平行四邊形。
師：你們同意嗎？
有部分同意有部分反對。
師：那有什么辦法證實(shí)自己的觀(guān)點(diǎn)是正確的呢？
生：我們可以用紙折一折。
師：的確是個(gè)好辦法，那就動(dòng)手折一折吧！
生：我折了以后發(fā)現折痕兩邊的圖形不能完全重合，所以平行四邊形不是軸對稱(chēng)圖形。
生：如果沿折痕剪開(kāi)，將其中一部分旋轉后（邊說(shuō)邊轉動(dòng)手中剪開(kāi)的一部分）是能完全重合的，所以我認為它是軸對稱(chēng)圖形。
師：了不起！這兩位同學(xué)都敢于發(fā)表自己的意見(jiàn)。你們還有誰(shuí)想說(shuō)？
生：軸對稱(chēng)圖形是對折后兩邊的圖形完全重合，并沒(méi)有說(shuō)可以剪下來(lái)。我認為平行四邊形不是軸對稱(chēng)圖形。
全班學(xué)生都由衷得點(diǎn)頭。
師：你真不簡(jiǎn)單，利用軸對稱(chēng)圖形的概念來(lái)判斷真是一針見(jiàn)血！
反思：以上案例中教師及時(shí)捕捉到學(xué)生的錯誤，點(diǎn)播引導學(xué)生動(dòng)手操作，并創(chuàng )設正反雙方的辯論，讓學(xué)生在唇槍舌戰中深入認識軸對稱(chēng)圖形的本質(zhì)特征，讓他們在智慧交鋒中感受到數學(xué)思考的無(wú)窮魅力。
三、智慧引領(lǐng)、完美生成。
蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“教學(xué)的技巧并不在于能預見(jiàn)到課的所有細節，在于根據當時(shí)具體情況巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中作出相應的變動(dòng)�！弊鳛榻處熤挥杏脛�(dòng)態(tài)生成的觀(guān)念，靈活調控課堂教學(xué)，“以學(xué)定教”，才能使師生之間，生生之間產(chǎn)生心靈的碰撞，從而達成共識，煥發(fā)課堂的生命活力。
案例三：《兩位數乘兩位數》
復習鋪墊后教師進(jìn)行如下教學(xué)：
師：（出示教學(xué)掛圖）觀(guān)察這幅圖，有哪些信息，能用自己的語(yǔ)言把這些信息組合起來(lái)，提出一個(gè)問(wèn)題？
生：每層放書(shū)14本，共有12層，150本書(shū)能放得下嗎？
師：他的問(wèn)題是“能不能放得下”，可以嗎？
生：可以！
師：你是怎么想的？
生：我用估算的方法，把14看成15，把12看成10，用15乘10等于150。
師：（完全沒(méi)有預料到學(xué)生會(huì )有這樣的想法稍稍遲疑了片刻，立即鎮定了下來(lái)）估算的確是個(gè)好辦法，不過(guò)估算只能說(shuō)明大概行，差不多，可能行！如果要正確地知道行不行呢？
生：那得算出真正的結果，然后再比較。
反思：當學(xué)生提出“150本書(shū)放得下嗎？”這樣的問(wèn)題與課前的預設可能相去甚遠，這時(shí)教師及時(shí)介入，沒(méi)有斷然地否定，也沒(méi)有生硬地給予。而是把問(wèn)題又拋給學(xué)生，教師不僅認真地傾聽(tīng)學(xué)生的見(jiàn)解，給予辨證的評價(jià)和鼓勵的同時(shí)，發(fā)表自己的看法，并適時(shí)地引導：“估算的確是個(gè)好辦法，但如果想確切得知道行不行呢？你有更好的辦法嗎？”這樣機智的引領(lǐng)讓課堂不再是“死水一潭”，而是充滿(mǎn)生命的靈動(dòng)。
四、恰當評價(jià)，放大生成。
多元評價(jià)的理論已越來(lái)越被廣大教師所接納，評價(jià)作為一種激勵和導向的工具已越來(lái)越被廣大教師所采用。評價(jià)的主體也從教師一錘定音到學(xué)生家長(cháng)共同參與。而作為課堂評價(jià)的重要成員——教師更應以平等的身份參與學(xué)生的學(xué)習，耐心傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，細心發(fā)現學(xué)生積極的有創(chuàng )意的見(jiàn)解，及時(shí)給予正確合理的評價(jià)。努力以真誠的微笑、鼓勵的語(yǔ)言、期待的目光、寬容的態(tài)度有效地調控評價(jià)過(guò)程，放大資源的生成。
案例四：《長(cháng)方形的認識》
教師為了揭示長(cháng)方形是由“四條線(xiàn)段圍成的圖形”安排了“擺一擺”的活動(dòng)，讓學(xué)生打開(kāi)學(xué)具袋，從里面取出教師課前準備好的四根小棒（兩長(cháng)兩短），在桌上擺出一個(gè)長(cháng)方形。其中一位學(xué)生擺成如下形狀：
師：展示學(xué)生的正確擺法后，展示該種擺法。
生：大部分學(xué)生掩面而笑，還有一小部分學(xué)生竟笑出了聲音，口中還不停地嚷嚷這不是長(cháng)形，這不是長(cháng)方形！
師：（一臉嚴肅）嘲笑別人是最沒(méi)有禮貌的行為，我相信A同學(xué)這樣擺一定有他的原因。請你說(shuō)說(shuō)你的理由。（面帶微笑充滿(mǎn)期待地看著(zhù)A生）
生：（小臉漲地通紅，結結巴巴）我的另一根小棒被我一不小心弄丟了。
師：哦！原來(lái)是這樣，所以你才擺出了一個(gè)有缺口的長(cháng)方形，如果給你一根你能擺出一個(gè)完美的長(cháng)方形嗎？（手里放了一長(cháng)一短兩根）選擇一根吧，你需要哪一根？
生A：毫不猶豫地選擇了較長(cháng)的一根，熟練地擺了上去。
師：為什么選擇這根呢？
生A：因為長(cháng)方形的上下一樣長(cháng)，左右也一樣長(cháng)。
師：真了不起，不僅知道長(cháng)方形是由四條邊圍成的圖形，還明白長(cháng)方形對邊相等，同學(xué)們，你們現在覺(jué)得他怎么樣？
生：由衷的鼓掌！
師：除了贊揚的鼓掌，你還有什么想說(shuō)的？
生：我們以后不能嘲笑別人，要尊重別人。
生：要耐心傾聽(tīng)其他同學(xué)的發(fā)言，即使是錯誤的我們也不能嘲笑，而要耐心地幫助他！
……
反思：如果沒(méi)有生A擺出的有缺口的長(cháng)方形，相信學(xué)生對由“四條線(xiàn)段圍成的圖形是長(cháng)方形”概念理解不會(huì )如此深刻，更不會(huì )有對長(cháng)方形對邊相等這樣深層次的感悟！教師把解釋錯誤原因的機會(huì )及時(shí)送給了學(xué)生，讓學(xué)生挽回了自己的尊嚴，同時(shí)也給全班學(xué)生一個(gè)評價(jià)的機會(huì )讓他們在評價(jià)中懂得—“嘲笑別人是不禮貌的行為，上課時(shí)要耐心傾聽(tīng)別人的發(fā)言，取長(cháng)補短，這樣才能不斷進(jìn)步”。
在課堂上，學(xué)生不是觀(guān)眾，不是教師上課的配角，而是具有主觀(guān)能動(dòng)性的人，是一個(gè)個(gè)鮮活的生命體。他們作為一種活生生的力量，帶著(zhù)自己的經(jīng)驗、知識、思考、靈感、興致參與課堂教學(xué)，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現豐富性、復雜性和多變性。他們的行為、思想會(huì )在課堂中發(fā)生相互作用，生成一種全新的教學(xué)資源。這種全新的教學(xué)資源最具有教學(xué)價(jià)值。這種教學(xué)資源來(lái)自于課堂本身，具有鮮活性，是學(xué)生參與的結果，對于學(xué)生來(lái)說(shuō)有著(zhù)天然的聯(lián)系和親近感。這種資源對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，參與性強，感受深，比一般的教學(xué)資源更容易被學(xué)生接受和理解。因此，課堂教學(xué)不應拘泥于預設的固定不變的程式，而是要隨學(xué)生知、情、意、行的變化不斷調整自己的設計方案，想方設法地利用這種生成的教學(xué)資源，讓它們綻放生命光彩。
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