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“問(wèn)題引領(lǐng)”下的閱讀教學(xué)
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準(實(shí)驗)》指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本對話(huà)的過(guò)程……閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是要培養學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力，逐步培養學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀的能力”。面對文本，老師和學(xué)生都是作品創(chuàng )造的積極參與者；閱讀文本的過(guò)程的實(shí)質(zhì)是對作品的再創(chuàng )造過(guò)程，是動(dòng)態(tài)地建構文本意義的過(guò)程。這就要求教師在閱讀教學(xué)中要充分尊重學(xué)生作為讀者的地位，尊重學(xué)生個(gè)體獨特的閱讀體驗。但是放任自流的教學(xué)同樣有很多的負面作用。
那么，如何在閱讀教學(xué)中進(jìn)行有效教學(xué)，如何激發(fā)與引導學(xué)生與文本對話(huà)的興趣，如何幫助學(xué)生克服在深入閱讀文本時(shí)遇到的困難，從而形成以學(xué)生主體閱讀為基礎的和諧的、有創(chuàng )意的閱讀。筆者認為以“問(wèn)題引領(lǐng)”進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)就顯得尤為重要了。
一、教學(xué)樣式設計
1．以問(wèn)題為主線(xiàn)，優(yōu)化課堂教學(xué)內容
“問(wèn)題教學(xué)”，即教材的知識點(diǎn)以問(wèn)題的形式呈現在學(xué)生的面前，讓學(xué)生在探索和解決問(wèn)題的思維活動(dòng)中，掌握知識、發(fā)展智力、
培養技能，進(jìn)而培養自己發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。如《藤野先生》一課中，在同學(xué)們仔細閱讀文本的基礎上，教師提問(wèn)：①藤野先生的相貌很特別嗎?②從文章中你能看出他為魯迅做了很特別的事情嗎?③如此普通的老師卻是“最使我感激。給我鼓勵的一個(gè)”，為什么?④在影視和戲劇中，正面人物的形象常常是外型和內在的品質(zhì)的統一，品質(zhì)高尚的人也總是氣宇軒昂，氣質(zhì)不凡，本文的藤野先生是否也是這樣?請找出他的外表和內在氣質(zhì)上哪些是統一的，哪些是不統一的。很明顯，教師所提的四個(gè)問(wèn)題各有側重點(diǎn)：第一個(gè)問(wèn)題著(zhù)重于對知識點(diǎn)的歸納能力，第二個(gè)問(wèn)題著(zhù)重于概括和分析能力，第三個(gè)問(wèn)題著(zhù)重于情感體驗能力，第四個(gè)問(wèn)題著(zhù)重于對人物的理解能力。整堂課，學(xué)生知識的掌握、能力的發(fā)展、情感的培養、精神的提升都是在教師所提問(wèn)題的引導下完成的，而教學(xué)中學(xué)生的主體地位也得到了充分的體現。
2．以叩問(wèn)文本為載體，優(yōu)化學(xué)習方式
問(wèn)題教學(xué)必須由教師提出問(wèn)題為主，逐步轉到以學(xué)生提出問(wèn)題為主。筆者認為，教學(xué)的著(zhù)力點(diǎn)應更多地放到培養學(xué)生發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力上來(lái)。如《木蘭詩(shī)》中學(xué)生結合自學(xué)提出了幾個(gè)很尖銳的問(wèn)題：①“唧唧復唧唧，木蘭當戶(hù)織。不聞機杼聲，唯聞女嘆息�！蹦咎m是為自己的愛(ài)情、婚姻而煩惱嘆息嗎?“問(wèn)女何所思?問(wèn)女何所憶?”這兩句中的“思……憶”是木蘭這個(gè)年齡的女子常有的思春之情嗎?②“東市買(mǎi)駿馬，西市買(mǎi)鞍韉，南市買(mǎi)轡頭，北市買(mǎi)長(cháng)鞭�！辟I(mǎi)齊這些本屬同一類(lèi)的貨物，真的要跑四個(gè)市場(chǎng)?是木蘭在拖延上戰場(chǎng)的時(shí)間嗎?③課文中僅用六句詩(shī)句敘述木蘭征戰沙場(chǎng)、立功而返的英雄經(jīng)歷。而木蘭長(cháng)達十多年出生入死、殺敵立功這樣顯赫、重要的時(shí)間和事情，卻輕輕一筆帶過(guò)。這一對比的強烈反差的目的是為了讓我們學(xué)習木蘭的英雄行為和英雄形象嗎?④木蘭為何不出嫁?木蘭是丑女嗎?以上問(wèn)題的提出，提升了課堂的品位，由原來(lái)的“學(xué)習木蘭精神”提升為“解構木蘭”，并跨越時(shí)空，與作者、人物進(jìn)行平等對話(huà)，師生之間也建立了一種良好的“對話(huà)”秩序。
3．以激揚思維為動(dòng)力，優(yōu)化教學(xué)結構
“問(wèn)題引領(lǐng)”語(yǔ)文課堂教學(xué)以全體學(xué)生的積極參與為表征，以實(shí)現學(xué)生在語(yǔ)文課堂上的文思飛揚為核心。但在這個(gè)問(wèn)題上許多老師一直有這樣的誤區：一是進(jìn)行“偽”教學(xué)，即課堂上追求表面熱鬧，不顧教材的內在情感和思維層次；二是“滿(mǎn)堂問(wèn)”，并認為這就是課堂的深化。其實(shí)課堂中并不是問(wèn)題提得越多效益就越好，關(guān)鍵應看問(wèn)題本身的價(jià)值如何。理想的“問(wèn)題引領(lǐng)”下的語(yǔ)文課堂教學(xué)應是學(xué)生浮想聯(lián)翩、精神煥發(fā)和創(chuàng )意生成的智慧的沃土，在互動(dòng)思考的學(xué)習中，不同的意識進(jìn)行相互撞碰，從而激發(fā)創(chuàng )造性思維。
二、操作策略
如何更加有效地進(jìn)行“問(wèn)題引領(lǐng)”下的閱讀教學(xué)呢?
1．披情入文，激活文本
呂叔湘先生說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)一半是科學(xué)，一半是藝術(shù)�！奔热灰话胧撬囆g(shù)，那么，語(yǔ)文教學(xué)就離不開(kāi)一個(gè)“隋”字。如果離開(kāi)情，語(yǔ)文課堂教學(xué)就將是一張失血的臉，顯得蒼白無(wú)力。學(xué)生閱讀文章時(shí)不僅要體驗、感悟和理解作家在作品中流露出的情感和思想，還要注意“陷阱”問(wèn)“不疑”，對文章作深入的挖掘。好問(wèn)題、好情景的利用，可以為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)與文本對話(huà)的廣闊的思想情感空間。它讓我們師生共同去觸摸、感悟，與作者共鳴，融通諸多的情感因素，于潛思默想中、余韻綿長(cháng)的回味中，悄無(wú)聲息地走進(jìn)作者的心靈。
2．聯(lián)系實(shí)際，激活主體
“讀者是作品的最后完成者”，所以在閱讀教學(xué)中應鼓勵學(xué)生“見(jiàn)仁見(jiàn)智”，從文中找到自己的特殊感悟，這樣的閱讀才真正對學(xué)生的知識結構與精神發(fā)展產(chǎn)生影響。以陶淵明《飲酒》為例，讓學(xué)生思考：①作為酒詩(shī)人之一的陶淵明的《飲酒》到底想緣什么情、言什么志呢?②詩(shī)歌中最富有表現力的一個(gè)詞語(yǔ)，也即詩(shī)眼，是“悠然”，按理說(shuō)每天的勞作生涯單調、枯燥和疲乏，陶淵明為什么卻如此“悠然”?③詩(shī)題《飲酒》，而內容卻未提一字“酒”，為什么?此時(shí)的教學(xué)已經(jīng)從以文本為中心的閱讀教學(xué)轉而促使學(xué)生對生命意識進(jìn)行反思，這對主體思維的激活作用是可想而知的。
3．擴散思維，激活課堂
讓學(xué)生擁有自由飛翔的心靈。讓學(xué)生明白：不管是名篇還是巨著(zhù)，一旦成為教材只是“為生動(dòng)活潑”的語(yǔ)文教學(xué)的生命運動(dòng)提供基本的言語(yǔ)材料，自己要獨立思考，對某個(gè)問(wèn)題的認識，對某篇文章的看法，最好忠實(shí)于自己的心靈，決不能用別人的思想代替自己的思想。讓學(xué)生在課堂上敢于暢所欲言。教師應該為學(xué)生提供一個(gè)思想自由的論壇：面對課文，師生之間，生生之間，和作者之間都應該平等對話(huà)，在平等的基礎上進(jìn)行語(yǔ)言和心理的交流，展開(kāi)思想碰撞。
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