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定風(fēng)波評課稿(4篇)
定風(fēng)波評課稿1
對于高中生，一堂真正的語(yǔ)文課，應該讓他們見(jiàn)“所未見(jiàn)”的東西，聞“所未聞”的東西。應該汁多肉豐，讓他們在這堂課中真正汲取到知識的、文學(xué)的、情感價(jià)值的和人生觀(guān)方面的東西。
總體上說(shuō)，張老師所講蘇軾的《定風(fēng)波》，有三個(gè)可說(shuō)之處：
1、對新課標的研究有深度。尤其是在體現新課標中的“培養學(xué)生良好的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)”方面表現突出。
2、注重課堂的實(shí)效性。課堂上關(guān)注每一位學(xué)生對教材的把握和理解，并做到讓每一位學(xué)生一節課有所得，有所感、有所悟。
3、師生交流充分且教學(xué)過(guò)程流暢。對教學(xué)過(guò)程的詳細琢磨和精心設計，表現了教師良好的語(yǔ)文素養和對課堂教學(xué)過(guò)程的純熟的駕馭能力。
張靈芝老師所講的內容是蘇軾的《定風(fēng)波》，內容很少，全詞僅僅62個(gè)字，而對于蘇軾，大家又都很熟悉，如果僅僅就這首詞來(lái)賞析的話(huà)，這堂課就會(huì )沒(méi)有厚度，不夠充實(shí)；而如果我們一堂課交給學(xué)生很多的話(huà)，對所交的所有內容學(xué)生都只會(huì )識其皮毛，難求甚解。
張靈芝老師的課，抓住蘇軾的曠達重點(diǎn)講透，讓學(xué)生在學(xué)了這首詞，真正理解了蘇軾的曠達之后能夠融會(huì )貫通，舉一反三的讀懂其他同類(lèi)的蘇軾的詞。把課堂賞析部分分成這樣幾步：先讓學(xué)生領(lǐng)會(huì )到蘇軾面對眼前風(fēng)雨的從容；再讓學(xué)生領(lǐng)會(huì )到蘇軾面對人生風(fēng)雨的從容，在講述這一點(diǎn)時(shí)重點(diǎn)介紹蘇軾坎坷多磨難的經(jīng)歷，讓學(xué)生看到蘇軾經(jīng)歷的.風(fēng)雨之多；經(jīng)歷這么多的磨難為何還能做到從容應對呢？自然引導學(xué)生看到了蘇軾“無(wú)風(fēng)雨夜無(wú)晴”的人生境界,即曠達思想。
至此，主旨畢現，但就此停止的話(huà)，學(xué)生對于蘇軾的曠達依然停留在一個(gè)抽象的概念上，是不深入不透徹的。于是在此處張老師借用蘇軾的其他詞句讓學(xué)生看到蘇軾“居廟堂之高憂(yōu)其民，處江湖之遠憂(yōu)其君”的一面，讓我們看到一個(gè)渴望建功立業(yè)心系天下的蘇軾。聯(lián)系蘇軾經(jīng)歷的重重磨難和環(huán)海沉浮，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì )到蘇軾的曠達實(shí)質(zhì)上是歷經(jīng)磨難志不得伸的滄桑，是忍下眼淚亮給我們的堅強。那么到此學(xué)生應該能夠真正理解蘇軾的曠達了。而且學(xué)生又見(jiàn)到了蘇軾不少其他的詞句，知識面擴寬了，課堂也豐厚了。
如何使課堂流暢自然，循循善誘，逐步加深？在備課中，我做了多種設計，也做了多個(gè)否定。河蚌痛苦的眼淚孕育了閃亮的珍珠，蘇軾一路坎坷一路歌，閱讀蘇軾中思路逐步清晰。
定風(fēng)波評課稿2
周老師 5月18日親授的蘇軾《定風(fēng)波》是一堂實(shí)實(shí)在在讓學(xué)生有所收獲的高效的課。下面從我課堂觀(guān)察到的三個(gè)注重來(lái)說(shuō)一說(shuō)：
一、注重對學(xué)生思維品質(zhì)的培養。
謹舉開(kāi)課為例。上課伊始，周老師以對聯(lián)“一門(mén)三父子，都是大文豪。詩(shī)賦傳千古，峨眉共比高”導入，作者介紹獨辟蹊徑。周老師特別提醒了學(xué)生注意“峨眉”，是籍貫將蘇氏三父子與曹氏三父子區別了開(kāi)來(lái)。引導學(xué)生關(guān)注語(yǔ)句中的信息，將學(xué)生的思維引向比較、甄別，最終得出了結論，是對學(xué)生思維品質(zhì)的一種培養。這一個(gè)環(huán)節，學(xué)生的思維比較活躍，參與的熱情很高，此為教師思維引導與訓練之功。
二、注重朗讀訓練
語(yǔ)文課堂應該書(shū)聲瑯瑯。指導學(xué)生朗讀，在讀中思，在讀中悟，這是周老師對自己的.一大突破，因為周老師本人并不太擅長(cháng)朗讀。而周老師的整堂課，朗讀始終貫穿在其中。
記得鄭##老師追問(wèn)過(guò)：“今天我將帶給學(xué)生們什么轉變？”鄭老師給我們的啟示當是： 一堂課是否有效、高效，在于學(xué)生有了多大的收獲與轉變。
在《定風(fēng)波》的教學(xué)中，從一開(kāi)始學(xué)生讀得平淡無(wú)味，到最后學(xué)生讀得聲情并茂，可以斷言，這堂課是成功的，是高效的。學(xué)習之前和學(xué)習之后，學(xué)生所發(fā)生的變化就是明證。
讓我們來(lái)回顧幾個(gè)精彩片段：
當第一次全班齊讀此詞后，周老師點(diǎn)評：沒(méi)找到“同行皆狼狽，余獨不覺(jué)”的感覺(jué)。然后，周老師和同學(xué)在一起討論中確定了“莫聽(tīng)、何妨、誰(shuí)怕、任”幾個(gè)字詞重讀。再請學(xué)生朗讀時(shí)，原來(lái)平淡的語(yǔ)調出現了抑揚頓挫。
當學(xué)生讀“何妨吟嘯且徐行”時(shí)，語(yǔ)氣沒(méi)有體現出緩急，周老師點(diǎn)撥：有一個(gè)詞叫“低吟長(cháng)嘯”，我們該怎么讀？在周老師的啟發(fā)下，學(xué)生再讀時(shí)，便有了輕重緩急。
我們常說(shuō)，“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，朗讀，是抵達作者情感內部的方法。不誦讀，無(wú)以達其意；不誦讀，無(wú)以傳其情；不誦讀，無(wú)以會(huì )其神。故而我們才要強調誦讀的重要作用。整堂課，朗誦貫穿始終，伴隨老師的點(diǎn)撥學(xué)生對文本情感的理解一步步走向了深入，最終體現在朗讀上就是“因情賦聲，以聲傳情”。這也是這堂課留給我印象最深刻的地方。
三、注重學(xué)習習慣培養
授課過(guò)程中，周老師提醒學(xué)生邊讀邊勾畫(huà)，將寫(xiě)景狀物抒情的句子用自己習慣的標號標出來(lái)。教學(xué)內容不等于教材內容，它還包括方法的指導、習慣的培養等。和藹親切的提醒，給人溫馨之感，好習慣就在這樣點(diǎn)滴細節中被培養塑造起來(lái)。同時(shí)，周老師讓學(xué)生“用自己習慣的標號”還體現出了對學(xué)生個(gè)性的尊重。原來(lái)沒(méi)動(dòng)筆的學(xué)生在提醒下都拿起了筆，進(jìn)行了勾畫(huà)。
根據不能光說(shuō)好話(huà)還要指出不足之處的要求，只好勉為其難，吹毛求疵：
本堂課對詩(shī)詞的誦讀賞析與后面走進(jìn)蘇軾的心境是明顯的兩大教學(xué)版塊，個(gè)人覺(jué)得分割得太清楚，行云流水不夠。雖然后者是前面的小結與提升，但個(gè)人更喜歡二者交融的境界。能否將“走進(jìn)蘇軾澄明曠達的心境”作為詞牌《定風(fēng)波》副標題，并將“澄明曠達”四個(gè)字空出來(lái)，待賞析后請學(xué)生填空補充？
此外，下闋的處理匆忙了一些，挖掘得沒(méi)有上闋透徹。在鑒賞下闋時(shí)，點(diǎn)一下“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”用了象征手法，明白了“風(fēng)雨”和“晴”的所指，學(xué)生是否更容易走進(jìn)蘇軾的心靈世界？
上述看法，僅為一己之見(jiàn)，粗淺鄙陋，不當之處，請師父和兄弟姐妹指正。
實(shí)事求是地說(shuō)，這是一堂有效、高效的課，師父要求“批得體無(wú)完膚”，實(shí)在是做不到。
定風(fēng)波評課稿3
聽(tīng)了課回來(lái)，我謹記周老師的教誨，要找一個(gè)點(diǎn)來(lái)評課，而且還必須得是不足之處�？墒钦沂裁袋c(diǎn)呢？這一節課，從導入到解析再到補充背景挖掘情感，幾乎該有的都有了。以周老師的教學(xué)功底來(lái)說(shuō)，基本不會(huì )出現能讓我抓住的漏洞�；仡欁约旱脑�(shī)詞教學(xué)，與這節課反復比較。終于讓我找到了一個(gè)問(wèn)題。
首先，關(guān)于這節課的優(yōu)點(diǎn)原則上我同意在我之前和之后交作業(yè)的各位老師的所有意見(jiàn)看法；其次，我只說(shuō)朗讀這一點(diǎn)。
這節課上，周老師對學(xué)生的誦讀作了反復的指導，無(wú)論是整體誦讀還是關(guān)鍵詞句的處理，都做了強調，并且在指導誦讀的過(guò)程中，巧妙地將詩(shī)歌的內容和情感也做了點(diǎn)撥，這樣的設計思路是很好的，但是實(shí)施下來(lái)之后我發(fā)現學(xué)生的誦讀并沒(méi)有得到明顯的提升。在對詩(shī)歌有了比較深入的理解之后，理應有質(zhì)的變化，但沒(méi)有出現。這是第一個(gè)體現。
第二個(gè)體現：在點(diǎn)撥關(guān)鍵詞的朗讀，以求突出詩(shī)歌情感時(shí)，感覺(jué)教師點(diǎn)撥的比較吃力，學(xué)生的領(lǐng)悟也顯得比較吃力。在這個(gè)環(huán)節上花了不少的時(shí)間，但是卻沒(méi)有看到學(xué)生有精彩的朗讀表現。
第三個(gè)體現：語(yǔ)文課堂應該書(shū)聲瑯瑯，這節課上確實(shí)體現了書(shū)聲瑯瑯。整節課上學(xué)生朗讀的時(shí)間和機會(huì )很多，但是整體上朗讀的水平卻不高，一方面學(xué)生的素質(zhì)不夠高，另一方面，我覺(jué)得學(xué)生沒(méi)有學(xué)會(huì )朗讀這首詞。
讀的很多，指導的很充分，但卻沒(méi)有在誦讀上取得良好的效果。我反復思考之后，覺(jué)得原因在于學(xué)生沒(méi)有一個(gè)示范，缺少模仿的對象。學(xué)習的第一步就是模仿，朗讀亦然。
周老師在開(kāi)始帶領(lǐng)學(xué)生讀，師讀小序，生讀正文，這個(gè)環(huán)節中看出學(xué)生在朗讀方面比較欠缺，周老師立即指導應該如何讀出蘇軾的情感，明確“淡定”、“從容”，再引導學(xué)生讀出“微醉”之情。但是“淡定”、“從容”究竟是一種什么樣的心態(tài)？應該用什么樣的語(yǔ)氣語(yǔ)調去表現這種心態(tài)？學(xué)生顯然不能理解。如果教師能示范一下，那么學(xué)生理解起來(lái)會(huì )容易很多，課堂的推進(jìn)也會(huì )比較順利。而且詩(shī)歌教學(xué)應該強調情景的
建立，在第一時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境，去體會(huì )情感。第一遍學(xué)生朗讀沒(méi)有達到預期的效果，那么應該試圖從另一條途徑去帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境。教師范讀，調動(dòng)情緒，感染學(xué)生不失為一種好辦法。
教師反復點(diǎn)撥“微醉”、“任”、“吟”、“嘯”等關(guān)鍵詞，但是都停留在抽象的語(yǔ)言描述上，沒(méi)有具體的示范，反復的指導也沒(méi)有質(zhì)的突破。話(huà)說(shuō)“不憤不啟，不悱不發(fā)”，我覺(jué)得在這個(gè)時(shí)候，學(xué)生就已經(jīng)到了“憤悱”之時(shí)，應該給予明確的示范讓學(xué)生模仿。但感覺(jué)周老師在這個(gè)問(wèn)題的處理上拘泥于學(xué)生的主體和課堂的生成性，刻意的'凸顯這兩點(diǎn)，反而使學(xué)生沒(méi)有得到應有的示范。在這些細微的情感體現之處，如果能夠給學(xué)生做個(gè)示范，學(xué)生對詩(shī)歌的理解和情感探究會(huì )更加深入。
我在教學(xué)詩(shī)詞的時(shí)候，面對初中生（還是生源質(zhì)量較差的那一類(lèi)）不敢指望課前充分的預習和在家里自己朗讀。在低年級的課堂上有時(shí)會(huì )采用這樣的做法：先讓學(xué)生讀，齊讀、個(gè)別讀、交叉朗讀。充分的朗讀之后，我再做范讀，讓學(xué)生自行比較，品味。然后讓學(xué)生再次朗讀。讀到一定程度之后，讓學(xué)生說(shuō)為什么要這樣讀，這樣的處理是為了表達什么樣的情感，為什么會(huì )有這樣的情感，詩(shī)歌中哪些詞語(yǔ)體現出這樣的情感。解決以上幾個(gè)問(wèn)題之后再補充相關(guān)的背景資料，加深對作品的理解。
在高年級的課堂上，學(xué)生逐步掌握了用聲音表現情感的方法之后，范讀便少了許多，更多的是學(xué)生朗讀，同樣是充分的朗讀之后，再來(lái)談情感的理解。還會(huì )讓學(xué)生互相點(diǎn)評，自行品味字詞。這樣的教學(xué)方法，可能顯得教師在朗讀上比較強勢，會(huì )抑制了學(xué)生能夠的自主探究。但是我覺(jué)得在必要的時(shí)候，適當的范讀是不可缺的。而且詩(shī)詞的教學(xué)就是應該在誦讀中完成，教師作為課堂的高度標桿和指導者，在學(xué)生不能自主達成學(xué)習目標的時(shí)候，教師的范讀和對問(wèn)題的指引點(diǎn)撥是等效的。不存在學(xué)生不理解的問(wèn)題可以點(diǎn)撥而學(xué)生不會(huì )朗讀卻不能范讀以免被指生成不足和過(guò)于強勢的顧慮和擔憂(yōu)。
周老師在這節課上表現出對范讀的回避，估計是出于自身誦讀的短板因素，實(shí)際上一來(lái)教師的誦讀我覺(jué)得不必要求象李默然或者陳鐸那樣的藝術(shù)家的水平，甚至連字正腔圓也不必刻意追求，只要能夠傳遞出詩(shī)歌中蘊含的情感就是好的朗讀。以周老師上課的激情，傳遞情感是沒(méi)有問(wèn)題的，何必回避？就算是在不愿，也有方法可以解決，可以考慮用錄音來(lái)做示范，只是靈活性稍欠一些。
定風(fēng)波評課稿4
和羅怡一樣，我也很喜歡《定風(fēng)波》這首詞，只有擁有曠達、超脫的性格和修養的東坡才寫(xiě)得出這樣的詞，不以物喜，不以己悲，大自然的陰晴風(fēng)雨在他筆下是那么的渾然美妙，怡然動(dòng)人。
這是第一次聽(tīng)師傅的課，也是第一次聽(tīng)《定風(fēng)波》的公開(kāi)課，感受到了師傅深厚的文學(xué)功底和教學(xué)的魅力，也在今后的詩(shī)歌教學(xué)中學(xué)會(huì )了幾招，在這里略談自己的感受。（上周聽(tīng)了師傅對評課的要求，心里心總回響著(zhù)師傅的教導：要找一個(gè)點(diǎn)來(lái)評，在否定之時(shí)要說(shuō)處自己怎樣來(lái)處理……故提筆之前，很想找準一個(gè)點(diǎn)，很想為本文擬一個(gè)主標，圍繞題目來(lái)評，但想了很久，實(shí)在不知單從哪一點(diǎn)入手，最終還是采用2+2式來(lái)評。）
我的收獲：
一、讀中悟、悟中讀。
朗誦是學(xué)詩(shī)歌的基本切入點(diǎn)，是詩(shī)歌閱讀的第一要著(zhù)。語(yǔ)文學(xué)習是匍匐在語(yǔ)言上的，周老師在這課堂中，朗讀指導與詞句品析相結合，引導學(xué)生讀中悟、悟中讀，在朗讀中走近蘇軾，感悟作者的情懷。這堂課中周老師對學(xué)生的朗讀指導有四處。
1、老師讀小序學(xué)生讀詞，要求學(xué)生閉眼感悟，然后點(diǎn)出關(guān)鍵詞“同行皆狼狽，余獨不覺(jué)”，要求學(xué)生用心感悟，讀出作者遇雨時(shí)的淡定。
2、講到上片遇雨，要求抓“莫聽(tīng)、何妨、誰(shuí)怕”讀出微醉之態(tài)。還特別點(diǎn)出“吟”與“嘯”的輕重處理，吟是輕，嘯是高和遠，寓品詞于朗讀指導之中。在周老師的指導下，學(xué)生再讀上片，已經(jīng)有了明顯的進(jìn)步。
3、下片周老師先讓一位學(xué)生讀，然后說(shuō)“情感沒(méi)進(jìn)去”，又請另一位學(xué)生讀，然后指導學(xué)生：第一個(gè)詞一定要讀好，是整首詞的感情基調，再問(wèn)學(xué)生“料峭”的意思，由明白詞義轉而引導學(xué)生如何在朗讀上表現出這種微寒的感受。在周老師的引導下，學(xué)生漸漸讀出了感覺(jué)，走入了作者的情感世界。
4、引出“烏臺詩(shī)案”和其它的背景資料，讓學(xué)生了解作品的創(chuàng )作背景之后，全班再齊讀。
讀中悟，悟中讀，周老師力求讓學(xué)生在朗讀中讀出詩(shī)人的.情感，并感受到了這種情感在詩(shī)中的自然流露。
二、知人論詩(shī)，巧穿妙引。
周老師本堂課的另一大亮點(diǎn)是對“知人論世”這一環(huán)節的巧妙處理。周老師沒(méi)有按常規的套路——先簡(jiǎn)介作者然后介紹詩(shī)歌的創(chuàng )作背景，而是在講下片時(shí)，提醒學(xué)生注意體現感情轉折的“回首”一詞，引導學(xué)生說(shuō)出這是作者在回顧自身經(jīng)歷，引出“烏臺詩(shī)案”的背景，并補充《蘇軾文集》中《致李端淑書(shū)》《與李公擇》的選段，幫助學(xué)生加深對作品的理解，接著(zhù)引出教學(xué)的下一個(gè)環(huán)節：“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴——走進(jìn)蘇軾澄明曠達的心境”。在講完寫(xiě)景、狀物、抒情時(shí)，周老師又引了蘇軾的詩(shī)句“心似已灰之木。身如不系之舟。問(wèn)汝平生功業(yè)。黃州惠州瓊州”。在這堂課上周老師引領(lǐng)學(xué)生慢慢走向文本深處，實(shí)現了學(xué)生在課堂上從原有的冷漠到情感的投入。
我的思考：
第一次聽(tīng)周老師的課，感受最深的是老師的課與在工作室的風(fēng)格一樣——嚴謹，也可能正是這種嚴謹又讓老師在這節課中不夠放手。
一、 學(xué)生的主體性凸顯不夠。
從“一門(mén)三父子，都是大文豪……”開(kāi)始，到后來(lái)的背景簡(jiǎn)介和補充資料，老師為學(xué)生提供了大量與作品有關(guān)的信息，一方面幫助學(xué)生更好地解讀文本，但另一方面也限制了學(xué)生的思維，讓學(xué)生只能在老師既定的框架中行走。對于蘇軾，學(xué)生并不陌生，從初中開(kāi)始對他的作品學(xué)生就知之甚多，是否可以讓學(xué)生自己來(lái)說(shuō)說(shuō)他們了解的蘇軾，這樣可能更能激發(fā)他們在課堂上參與的欲望，也讓課堂更有生氣。
二、缺乏個(gè)性解讀。
1、少了一些問(wèn)題設置。
可能周老師把安寧一中學(xué)生的水平估計過(guò)高了一些，所以對于一些詞句的理解只是點(diǎn)到為止，但從課堂看來(lái)，如果這堂課在品詞析句上可再多一些挖掘，可能學(xué)生更能深入文本。如對“莫聽(tīng)”“徐行”“斜陽(yáng)相迎”“竹杖芒鞋輕勝馬” “一蓑煙雨任平生”等，如果在這些能激發(fā)學(xué)生思考的地方設置一些具體的問(wèn)題，學(xué)生對文本的挖掘就可能更深入。
2、少了“個(gè)性解讀”的環(huán)節。
我想，在最后可以?huà)伋鲆粋�(gè)問(wèn)題讓學(xué)生暢所欲言，如“你喜歡蘇軾嗎？為什么？”或“《定風(fēng)波》中你還讀出了什么？”等可以讓學(xué)生談自己對作家作品認識的問(wèn)題，這樣更能激發(fā)學(xué)生的課堂熱情，也更能引導學(xué)生對作品的深入理解。
以上只是我一點(diǎn)不成熟的看法，因為那天聽(tīng)了師傅對評課的要求，知道只是贊揚之聲是過(guò)不了師傅這一關(guān)的，所以就只好雞蛋里挑骨頭了，不妥之處，請師傅和室友們批評指正。
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