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中學(xué)歷史知識目標及其教學(xué)實(shí)踐
關(guān)于知識目標：
初中課程要求 “掌握基本的歷史知識，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現象以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線(xiàn)索”。
關(guān)于能力目標：
初中課程一方面要求學(xué)生掌握一些基本的歷史學(xué)習技能，如正確計算歷史年代，識別和使用歷史圖表等技能；另一方面要求學(xué)生具備五種能力：
�。ǎ保┇@取、處理歷史信息的能力；
�。ǎ玻╆愂鰵v史問(wèn)題的能力；
�。ǎ常┴S富的歷史想象能力；
�。ǎ矗v史知識的遷移能力；
�。ǎ担┆毩⑺伎紗�(wèn)題得出結論的能力。初中歷史課程目標將技能目標和能力目標整合在一起。
關(guān)于情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，初中課程的目標是：
�。ǎ保⿲ψ鎳鴼v史與文化的認同感；
�。ǎ玻⿲�、民族的歷史責任感和愛(ài)國主義情感；
�。ǎ常┙∪娜烁窈徒】档膶徝狼槿�；
�。ǎ矗┣笳�、求實(shí)、創(chuàng )新的科學(xué)態(tài)度；
�。ǎ担┟裰髋c法制意識；
�。ǎ叮┟嫦蚴澜�、面向未來(lái)的國際意識。關(guān)于歷史學(xué)習的過(guò)程與方法，初、高中課程都提出探究式學(xué)習、善于與他人合作學(xué)習等目標，都注重歷史學(xué)習方法的培養。略有不同的是
�。ㄒ唬┗镜臍v史知識
《歷史課程標準》要求學(xué)生掌握基本的歷史知識，但對于什么是基本的歷史知識并沒(méi)有作出具體說(shuō)明。事實(shí)上，歷來(lái)人們也有不同的看法，代表性的觀(guān)點(diǎn)有三個(gè)：第一，認為凡是課程標準中規定的內容都是基本的歷史知識；第二，認為常識性的、公認的、沒(méi)有爭議的歷史知識是基本的知識；第三，認為課程標準中的內容也不完全是基本知識。從學(xué)理上說(shuō)，我們的確不能簡(jiǎn)單地將基本的歷史知識與課程標準或教科書(shū)上的知識劃等號。因為，如果撇開(kāi)課程標準選擇內容不當的因素，課程標準還有一個(gè)彈性的問(wèn)題。但是我們又必須看到，在編制課程標準的過(guò)程中是考慮了基本知識的，即選擇一些重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象、歷史概念和歷史發(fā)展的基本線(xiàn)索。因此，從實(shí)踐操作上說(shuō)，一線(xiàn)教師可以將課程標準以及據此編成的教科書(shū)上的內容視為基本的歷史知識。
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�。�、陳述性歷史知識的含義和分類(lèi)
知識有兩種類(lèi)型，即陳述性知識 （或稱(chēng)事實(shí)性知識）和程序性知識。前者是“知什么”的知識，后者是 “知如何”的知識。歷史學(xué)科陳述性知識分兩類(lèi)：
�。ǎ保┦穼�(shí)性知識（如歷史人物、歷史事件、歷史現象）；
�。ǎ玻┘庸み^(guò)的歷史知識 （如歷史概念、歷史結論）。所謂歷史事件，是歷史上發(fā)生的，具有明確的起訖時(shí)間、人物、經(jīng)過(guò)等全過(guò)程的大事情。比如，一場(chǎng)戰爭，一次重要會(huì )議等。而歷史現象則對人物、時(shí)間、地點(diǎn)等要素無(wú)嚴格要求，它是歷史上較廣泛地域、較長(cháng)時(shí)間內發(fā)生的，帶有普遍性、共同性的社會(huì )現象。比如，資本主義萌芽，文藝復興，工業(yè)革命，宗教改革，絲綢之路，文字獄之類(lèi)。
�。�、歷史概念的教學(xué)問(wèn)題
歷史概念是歷史事件、歷史現象和歷史人物本質(zhì)屬性的反映。它具有概括性和層次性的特點(diǎn)。所謂概括性，即指它反映的內容是概括的、抽象的；所謂層次性，是指它不僅包括時(shí)間、空間、人物、特征等要素，而且它的內涵隨著(zhù)歷史的發(fā)展而變化，各種歷史概念上下左右交織在一起，構成一個(gè)網(wǎng)絡(luò )。這些特點(diǎn)決定學(xué)生掌握歷史概念通常需要經(jīng)歷一個(gè)由模糊到準確，由片面到全面，由淺入深的過(guò)程。
幾十年前，著(zhù)名歷史教學(xué)法專(zhuān)家趙恒烈先生曾經(jīng)把學(xué)生掌握歷史概念的常見(jiàn)錯誤歸納為四類(lèi)問(wèn)題：“以今度古”，“相互混淆”，“區別不開(kāi)概念中的主要特征和非主要特征”，“表達時(shí)用語(yǔ)不夠確切”。數十年過(guò)去了，從學(xué)生掌握歷史概念的情況看，概念模糊、張冠李戴諸問(wèn)題至今依然存在，影響了歷史教學(xué)質(zhì)量的提高。我們認為，不妨運用奧蘇貝爾有意義學(xué)習理論來(lái)指導歷史概念教學(xué)。因為，第一，歷史概念只有與學(xué)生認知結構中的已有知識相互作用，并被已有認知結構 “同化”，才能讓學(xué)生真正掌握。例如，掌握 “辛亥革命”這一概念的內涵，就需要以學(xué)生認知結構中已有的孫中山等革命家的活動(dòng)，資產(chǎn)階級革命組織的建立，武昌起義，中華民國成立等一系列重要歷史事件為基礎。第二，由于歷史概念的內涵是豐富的，而且會(huì )隨著(zhù)歷史的發(fā)展而不斷變化，因此，當原有認知結構不適應新的認知要求時(shí)，就需要對之加以重新組合，使之產(chǎn)生新的意義。例如，中國古代 “屯田”這個(gè)概念，三國時(shí)期曹操有 “屯田”，三國以后許多朝代都有“屯田”，但內容、范圍等各不相同。通過(guò)教學(xué)就使學(xué)生原有的 “屯田”概念不斷豐富，認知結構被賦予新的意義。
如何進(jìn)行歷史概念教學(xué)呢？
第一，運用變式組織感性材料。感性材料是形成概念和理解概念的基礎。歷史概念教學(xué)中，教師常常運用文物、模型、圖表、錄像、多媒體等直觀(guān)教學(xué)手段向學(xué)生展示感性材料。有時(shí)還帶領(lǐng)學(xué)生參觀(guān)博物館、實(shí)地考察、調查訪(fǎng)問(wèn)，幫助學(xué)生積累感性經(jīng)驗。還有許多教師注重運用史料來(lái)傳遞感性認識。不過(guò)，鑒于學(xué)生在學(xué)習時(shí)，注意和選擇性知覺(jué)的特點(diǎn)，往往容易關(guān)注材料外部的特征，而忽略?xún)入[的本質(zhì)特征。因此，在教學(xué)中就需要運用變式。例如，中國近代史上列強劃分 “勢力范圍”這個(gè)概念，教師在講述教材文字部分的同時(shí)，應引導學(xué)生認真觀(guān)察 “時(shí)局圖”漫畫(huà)和 “帝國主義瓜分中國簡(jiǎn)表”，利用圖表等直觀(guān)材料，多角度、多層面地激活學(xué)生的認知結構，深化學(xué)生的理解。另外，如果伴隨一些反例，則更能保證學(xué)生精確地掌握概念。例如，教師講解 “敵后抗日根據地示意圖”，說(shuō)明各抗日根據地的地點(diǎn)、范圍，一方面要強調陜甘寧、晉察冀、晉綏、晉冀魯豫等抗日根據地 （正例）的位置，另一方面也不妨指出井岡山、閩浙贛、大別山等革命根據地（反例）的轄區。通過(guò)正反例對照，使學(xué)生分辨出它們所傳遞的不同信息。
第二，重視歷史概念的相互比較。
�。ǎ保⿵膶訇P(guān)系的概念比較。例如，“氏族”和 “母系氏族”這對概念，前者是上位概念，后者是下位概念。氏族是按照血緣關(guān)系組成的比較固定的集團，若增加 “母親的”這一屬性，則變成 “母系氏族”這個(gè)概念。因此，后者指按母系血統組成的比較固定的集團。教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行指導，有助于其認知結構的完善及思維能力的訓練。
�。ǎ玻┎⒘嘘P(guān)系的概念比較。例如，“英國資產(chǎn)階級革命”和 “法國資產(chǎn)階級革命”這兩個(gè)概念，教學(xué)時(shí)可引導學(xué)生分析、抽象出相同的 “質(zhì)”，即 “資產(chǎn)階級革命”，但在構成概念的時(shí)空因素及歷史特點(diǎn)等方面卻有不同的 “量”的表現。通過(guò)比較，既清楚 “質(zhì)”的規定性，又明白 “量”的界限，學(xué)生掌握起來(lái)才能準確、深刻。
�。ǎ常┟荜P(guān)系的概念比較。例如，“中央集權”與 “藩鎮割據”，“維新派”與 “頑固派”等等。通過(guò)比較，揭示它們之間的矛盾關(guān)系，有利于學(xué)生弄清概念和培養對立統一的辯證觀(guān)點(diǎn)。
�。ǎ矗┎煌榫诚碌耐桓拍畋容^。例如，“印度”作為歷史地理概念，在古代包括整個(gè)印度半島，在現代則要排除巴基斯坦、孟加拉等國家。教材中 “原始農耕文化”與 “秦漢文化”中的 “文化”，在本質(zhì)內涵上有區別：前者是廣義的，指社會(huì )物質(zhì)和精神財富的總和；后者是狹義的，主要指社會(huì )意識形態(tài)領(lǐng)域。教學(xué)中進(jìn)行比較，可以避免概念模糊和混亂。
第三，建構系統化的歷史概念體系。
這要求教師引導學(xué)生對已經(jīng)學(xué)過(guò)的概念進(jìn)行分析、比較，揭示概念的共性和個(gè)性，聯(lián)系與區別，根據因果、包容、并列、遞進(jìn)等關(guān)系，組成有一定層次性的概念體系。例如，“革命”這個(gè)概念，包含 “資產(chǎn)階級革命”和 “無(wú)產(chǎn)階級革命”兩個(gè)概念。而在 “資產(chǎn)階級革命”之下，又有英國的、美國的、法國的資產(chǎn)階級革命等概念。再往下，各國資產(chǎn)階級革命過(guò)程中又有許多事件和人物，它們都以概念的形式反映出來(lái)，如英國的克倫威爾、新模范軍、納西比戰役、《權利法案》等。這樣，就至少構成有四個(gè)層次的歷史概念體系。實(shí)踐證明，教師有意識地幫助學(xué)生把各種概念上下左右聯(lián)系起來(lái)，使之形成一個(gè)有序的體系，能使學(xué)生抓住概念的本質(zhì)，明確概念間的差異，深入地理解和運用概念。
（三）程序性歷史知識及其教學(xué)實(shí)踐
歷史學(xué)科的程序性知識是關(guān)于 “歷史這一門(mén)知識是如何而來(lái)的”知識。歷史程序性知識的教學(xué)包括：第一，向學(xué)生介紹歷史學(xué)家所用的方法，分析證據，并用證據建立 “事實(shí)”；第二，使學(xué)生學(xué)習一些歷史邏輯思維以及一些關(guān)鍵概念，如 “變遷”，“發(fā)展”，“原因和影響”等。具體地說(shuō)，就是要注重引導學(xué)生閱讀史料、辨別史料、詮釋史料并運用史料作為證據來(lái)認識過(guò)去。當然，主要是 “使學(xué)生能理解歷史以體會(huì )到歷史的價(jià)值，絕非以培養歷史學(xué)家的職業(yè)訓練為目的”。目前，對于歷史教學(xué)改革強調程序性知識學(xué)習的問(wèn)題也有不同看法。一些業(yè)內人士認為，中學(xué)生并非是為了成為歷史專(zhuān)業(yè)研究者而學(xué)習歷史，他們有必要學(xué)習“歷史方法”，認識 “歷史的過(guò)程”嗎？歷史是一門(mén)成人的學(xué)術(shù)，需要有相當心智成熟度才能理解，學(xué)生有興趣的只是 “故事”，他們對歷史的方法既無(wú)興趣也無(wú)能力，因此，歷史教學(xué)的重點(diǎn)應該是把 “有意義的故事”弄得生動(dòng)有趣，使學(xué)生獲得學(xué)習的喜悅，擴展他們的知識�？梢�(jiàn)，對程序性歷史知識及其教學(xué)問(wèn)題，歷史教育界仍有進(jìn)一步探討的必要。