進(jìn)入高中課堂的語(yǔ)文課程資源制約因素論文

進(jìn)入高中課堂的語(yǔ)文課程資源制約因素論文

　　[內容概要]語(yǔ)文課程資源十分豐富，有效地整合與開(kāi)發(fā)語(yǔ)文課程資源勢在必行，但當前語(yǔ)文課堂教學(xué)中的"偽整合開(kāi)發(fā)"現象與新課標的理念背道而馳，令人擔憂(yōu)。整合與開(kāi)發(fā)語(yǔ)文課程資源受到課程目標、課題類(lèi)別和課堂"動(dòng)態(tài)"三個(gè)因素的制約，這就要求教師具備相應的素質(zhì)，處理好幾組關(guān)系，構建綠色的生態(tài)課堂。

　　[關(guān)鍵詞]資源 整合 制約 策略

　　長(cháng)期以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)一直是一個(gè)比較封閉的系統，教師拘泥于教材和既定的教學(xué)設計，忽略了語(yǔ)文課程作為母語(yǔ)學(xué)習得天獨厚的條件，缺乏資源意識，不大注意學(xué)習資源的整合、利用和開(kāi)發(fā)，對潛藏于課內外有益于提高語(yǔ)文素養的各種學(xué)習素材、資源的利用率極低。久而久之，語(yǔ)文課程學(xué)習的鮮活源頭遭到堵塞，語(yǔ)文課堂教學(xué)成了按部就班的簡(jiǎn)單化模式，這種單調、孤立、靜止的教學(xué)形式必然壓抑學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣，影響學(xué)生學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的能力，阻礙學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和創(chuàng )新精神的培養。課程資源的整合與開(kāi)發(fā)勢在必行。

　　語(yǔ)文新課標、新教材都十分重視語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，這是語(yǔ)文課程觀(guān)念的更新和完善，也是現代語(yǔ)文教育發(fā)展和新世紀語(yǔ)文教學(xué)改革深化的必然。搞好語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，對于全面提高語(yǔ)文教育質(zhì)量必將產(chǎn)生積極而深刻的影響。

　　然而，在聽(tīng)過(guò)一些"重量級"的公開(kāi)課、示范課、觀(guān)摩課，特別是許多課后的"說(shuō)課"或"評課"之后，作為教學(xué)一線(xiàn)的教師，倒對這紛紛擾擾的"繁華"不合時(shí)宜地感到深深憂(yōu)慮：在所謂"充分利用教學(xué)資源""提高語(yǔ)文素養"的名謂之下，許多課堂成為老師展示資料的"音畫(huà)時(shí)尚"，成為學(xué)生談天說(shuō)地的"新聞會(huì )客廳"，這與新課標的理念一致嗎？

　　語(yǔ)文來(lái)源于生活，語(yǔ)文課程資源非常豐富，包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習資源。遠遠不止幾篇課文與幾本課外讀物。它既有文字形式的又有非文字形式的，既有通用的又有地區特有的。例如：教科書(shū)、教學(xué)掛圖、工具書(shū)、其他圖書(shū)、報刊、電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò )，報告會(huì )、演講會(huì )、辯論會(huì )、研討會(huì )、戲劇表演，圖書(shū)館、博物館、紀念館、展覽館，布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等，還包括自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情，國內外的重要事件，學(xué)生的家庭生活，以及日常生活話(huà)題等，這些資源并非可以直接成為語(yǔ)文教育課程而直接"進(jìn)課堂"，它還只能是備選材料，因為只有在經(jīng)過(guò)教育學(xué)加工并付諸有效實(shí)施時(shí)才能成為課程。那么， 能夠"進(jìn)課堂"的語(yǔ)文課程資源受到哪些因素的制約呢？

　　1、"課程目標"的制約。"提高語(yǔ)文素養"是總目標，所有的資源配置必須以此為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。為實(shí)現這個(gè)總目標，《教學(xué)大綱》將其分解到各冊各單元，因而單元整體目標就顯得猶為重要，它是教師直接面對的"靶子"，各種資源都要以此為參照進(jìn)行取舍。當前，在新課標的實(shí)驗中，有些課堂在"新"中呈現出教學(xué)目標弱化的傾向，有的目標大而化之，虛不可及，"放之四海而皆準"，有的把目標定在完成課后練習或得出與教師、教參結論的一致性上，有的以追求課堂的感官效果，故弄玄虛，嘩眾取寵。這些都是應該引起高度重視的問(wèn)題。

　　高中三個(gè)年級的目標，教科書(shū)的編者根據新課標的理念，已經(jīng)做了"第一級"整合，劃分出閱讀、綜合性學(xué)習和寫(xiě)作、口語(yǔ)交際三個(gè)部分。這三個(gè)部分互相聯(lián)系，互相配合。

　　閱讀教材分為互相銜接的三個(gè)階段：第一階段（第1、2冊），在初中的基礎上，學(xué)習中外文章、文學(xué)作品和我國古代散文著(zhù)重培養理解文章的能力、欣賞文學(xué)作品的能力和閱讀淺易文言文的能力；第二階段（第3、4冊），學(xué)習我國現當代文學(xué)作品、外國文學(xué)作品和我國古代散文，著(zhù)重培養欣賞文學(xué)作品的能力和閱讀淺易文言文的能力；第三階段（第5、6冊），學(xué)習文化內涵比較豐富的社科論文、科技說(shuō)明文和文學(xué)名家名作，著(zhù)重培養研討、評價(jià)論文和文學(xué)作品的能力。在培養閱讀能力的過(guò)程中，使學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習、形成正確的價(jià)值觀(guān)，則貫穿于高中三年級。同時(shí)編寫(xiě)《語(yǔ)文讀本》作為教材必要的組成部分，以課文為例子和憑借，舉一反三，提高語(yǔ)文水平。

　　寫(xiě)作教材，一改傳統的"文體"訓練體例，也分為互相銜接的三個(gè)階段：第一階段（第1冊），按照寫(xiě)作心理的幾個(gè)方面編排，力圖使學(xué)生把握寫(xiě)作的規律，提高寫(xiě)作能力；第二階段（第2至5冊），主要培養寫(xiě)作記敘文、議論文和說(shuō)明文的能力，培養寫(xiě)作幾種常用文體的能力，并引導學(xué)生嘗試文學(xué)小創(chuàng )作；第三階段（第6冊），按照寫(xiě)作過(guò)程的幾個(gè)方面編排，力求使學(xué)生把握書(shū)面語(yǔ)言表達的規律，提高學(xué)生的書(shū)面表達水平。

　　口語(yǔ)交際教材大體上也分為三個(gè)階段。第一階段（第1冊），引導學(xué)生把握口語(yǔ)交際的基本要求：大膽開(kāi)口， 文明得體。第二階段（第2冊），培養單向的口語(yǔ)交際能力：傾聽(tīng)、應答。第三階段（第3、4冊），培養雙向互動(dòng)的口語(yǔ)交際能力：勸說(shuō)、討論、辯論、演講。

　　《語(yǔ)文讀本》中寫(xiě)作的內容，可以由教師指導學(xué)生在課外學(xué)習，作為課內的補充和延伸。綜合性學(xué)習專(zhuān)題，圍繞語(yǔ)言、文學(xué)、文化三個(gè)方面設計，是課內學(xué)習的延伸與拓展。設計這樣的專(zhuān)題活動(dòng)，意在引導學(xué)生觀(guān)察語(yǔ)言、文學(xué)和中外文化現象，學(xué)習從習以為常的事實(shí)和過(guò)程中發(fā)現問(wèn)題，培養探究意識和探究能力。

　　從以上簡(jiǎn)單粗略的表述中，我們可以大體了解各階段的基本目標。但是編者的整合是"過(guò)去時(shí)"，它已經(jīng)凝固在一冊?xún)越滩闹�中了�?/p>

　　作為教師，關(guān)鍵在于"二級開(kāi)發(fā)"。這種開(kāi)發(fā)，不僅要吃透教材，更重要的是，要以"目標"為出發(fā)點(diǎn)，獲取更多與課文相關(guān)的信息。但是，翻閱的資料多，獲取的信息量大，對問(wèn)題的理解深，并不等于可以把你研究的所有成果一股腦兒都倒給學(xué)生，也不能夠把你自己認為最"出彩"的東西教給學(xué)生，更不能為討得學(xué)生抑或聽(tīng)課教師的歡心而熱熱鬧鬧地"演"給學(xué)生。報載某校為上好一節公開(kāi)課，居然安排學(xué)生先說(shuō)錯，然后經(jīng)過(guò)老師啟發(fā)，再由另一同學(xué)"訂正"，以示有效。我想，這絕不是個(gè)例。如果目標是茫然的或偏誤的，那些忙忙碌碌、反復演練的"好課"，不上也罷，因為這樣反倒助長(cháng)了學(xué)生浮躁的心態(tài)。

　　曾聽(tīng)語(yǔ)文教育專(zhuān)家洪鎮濤先生講授孫犁的小說(shuō)《荷花淀》"候夫編席"中那段極富情味的對話(huà)描寫(xiě)，洪老師設計了一段與人物個(gè)性有所差異的"對話(huà)"對原文進(jìn)行了置換，并親自作了表演。學(xué)生即刻領(lǐng)悟了原文獨特的語(yǔ)言魅力。另一位老師講述這一情節時(shí)，先讓學(xué)生朗讀，然后討論這段"對話(huà)"美在哪里，并由此展開(kāi)對語(yǔ)言描寫(xiě)方法的討論，還映出孫犁先生關(guān)于文學(xué)創(chuàng )作的有關(guān)論述，資料可謂全矣，方法無(wú)可厚非，但已經(jīng)脫開(kāi)了單元目標中"體悟小說(shuō)語(yǔ)言風(fēng)格"這一要務(wù)了。洪先生則以"樸素"的話(huà)語(yǔ)方式整合了那些關(guān)于語(yǔ)言風(fēng)格的"創(chuàng )作原理"，學(xué)生的腦中不僅生動(dòng)地復現了原文中的對話(huà)場(chǎng)景，而且品味出對話(huà)中彌漫出的濃濃的人情味，進(jìn)而感悟到一種樸素而高尚的人性美�？梢酝葡�，洪老師課前對那些資料是研究過(guò)的，但洪老師將其內化了，"化"得看不見(jiàn)，摸不著(zhù)，卻又貫串這一教學(xué)片段的始終。有人說(shuō)，這恰恰體現了兩位教師的教學(xué)風(fēng)格，在我看來(lái)卻是兩位教師心中的"標的"不同使然。

　　高考是檢測課程改革成效的重要手段，雖然這種測試方法還有許多亟待解決的問(wèn)題，但目前仍然是最公正最成熟的檢測方法。從現實(shí)的教學(xué)狀態(tài)來(lái)看，毋庸諱言，"高考考點(diǎn)"也是課程資源調配的重要目標。它直接而具體地深入課堂，在特定的時(shí)期顯示出強大的"指揮"作用。關(guān)鍵是教師要理清這些考點(diǎn)與總目標的關(guān)系，讓學(xué)生從進(jìn)入高中的第一堂語(yǔ)文課起就始終籠罩在"語(yǔ)文"的藝術(shù)氛圍之中，讓"考點(diǎn)"成為一個(gè)個(gè)跳動(dòng)的音符，而不是有意無(wú)意地將它變成一個(gè)個(gè)張牙舞爪的魔鬼。

　　2、"課題類(lèi)別"的制約。課題因其自身的特殊性，可以分出許多類(lèi)別。比如前面所述教材編寫(xiě)者的分類(lèi)：閱讀、寫(xiě)作與交際、綜合性學(xué)習，就是依據內容的不同性質(zhì)來(lái)劃分的。具體到每一"板塊"，又可以分出許多子項來(lái)。比如"閱讀"有"現代文閱讀"和"文言文閱讀"之分，"寫(xiě)作"有記敘、議論、說(shuō)明、應用四種文體之別，等等；如果從課型上分，還可以分出"新授課""復習課""練習課""活動(dòng)課"等等。

　　不同的課題類(lèi)別，一定會(huì )影響到課程資源的利用和整合�；�礎重在"積累"， 閱讀重在"領(lǐng)悟"，作文重在"創(chuàng )新"。這些內容之間雖然有非常密切的聯(lián)系，但各自所涉及的知識與能力、情感與價(jià)值觀(guān)的側重點(diǎn)不同，因而過(guò)程與方法也就各異。不能什么課都是"兵馬未動(dòng)，音畫(huà)先行"。

　　這里主要說(shuō)說(shuō)閱讀教學(xué)。因為閱讀教學(xué)不僅是最主要的課題類(lèi)別，也是課程資源整合與開(kāi)發(fā)的重頭戲，更是當下被新課標"充分利用課程資源"這一強勢話(huà)語(yǔ)而遮蔽"本真"的一個(gè)誤區。閱讀教材是一種靜態(tài)的文本。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀是指在教師的指導下學(xué)生感知、理解、評價(jià)、創(chuàng )獲文本的過(guò)程，在這一過(guò)程中，主體（教師、學(xué)生）通過(guò)觀(guān)照客體（文本）與文本作者進(jìn)行對話(huà)。由于主體的差異性，解讀的結論就是千差萬(wàn)別的，教師的主導作用就在于給學(xué)生導航，以自己的解讀過(guò)程影響學(xué)生的解讀。然而，一些語(yǔ)文教師對課堂文本閱讀的特殊作用和價(jià)值認識不足，或遠離文本，架空分析；或漠視文本，以練代講；或棄置文本而代之以課外閱讀、語(yǔ)文知識講座，忽視了課堂教學(xué)中文本對于人的個(gè)性發(fā)展的不可替代的積極作用，因而走進(jìn)了文本教學(xué)的誤區，在很大程度上扼殺了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng )造力。閱讀教學(xué)必須回歸"文本"，以文本自身的內在聯(lián)系開(kāi)發(fā)課程資源。根據當前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱的規定，我們可從以下幾個(gè)方面來(lái)整合讀法教學(xué)的范圍： （1）從書(shū)面語(yǔ)言的單位看，有詞句讀法、段落讀法、文篇讀法； （2）從閱讀方式看，有精讀與略讀、朗讀與默讀、速讀； （3）從閱讀目的看，有理解性閱讀、評價(jià)性閱讀、鑒賞性閱讀、積累性閱讀。應用性閱讀、消遣性閱讀。 如果我們能夠將上面提到的種種讀法，一一展開(kāi)細目，化解為一個(gè)個(gè)可以操練的閱讀技能，那將是對閱讀教學(xué)的一大貢獻。

　　至于練習課，這是大家都在"著(zhù)力"進(jìn)行而又羞于談?wù)摰囊活?lèi)課。本來(lái)這也是課題的一個(gè)類(lèi)別，但因其與應試教育有斬不斷的直接聯(lián)系，往往被作為"另類(lèi)"而置于"地下"。其實(shí)練習課仍然有它自身的特點(diǎn)，關(guān)鍵是如何充分利用我們的課程資源，使這類(lèi)課上得不令人討厭。

　　3、課堂"動(dòng)態(tài)" 的制約。語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)利用是從具體而微的問(wèn)題、課題、情境等入手的，因而就受到某一問(wèn)題、課題、情境的制約，在一堂動(dòng)態(tài)生成的課堂中，由于課堂的生成性而充滿(mǎn)了不確定性，談?wù)摰淖呦�、學(xué)生認識的偏向、意外分歧的出現，往往會(huì )與教師案頭備課的預設不盡相同，有時(shí)甚至會(huì )大相徑庭。這就需要教師適時(shí)調動(dòng)"備用資源"，巧妙地刪枝剔葉，把這些不確定因素轉化為課程資源，使課堂之綠樹(shù)健康成長(cháng)。

　　我們不可忽視學(xué)生已有的知識儲備，在課程推進(jìn)的過(guò)程中憑借豐富的課程資源相機而行。特別是要注重教學(xué)情景的創(chuàng )設、教學(xué)氛圍的營(yíng)造，讓學(xué)生自己去比較、鑒別，在這一過(guò)程中去提高學(xué)生的能力，而不是從結論上去提高學(xué)生的能力。具體到一堂課，就是要融通"課情"與"學(xué)情"建構教學(xué)，通過(guò)若干廣泛、深入、多元的互動(dòng)，有序有效的學(xué)生主體活動(dòng)，化解重難點(diǎn)，帶動(dòng)全面發(fā)展，實(shí)現教學(xué)的高效益。這里面，教師的主導作用就是引導學(xué)生去和作者對話(huà)，而不是讓教師與作者對話(huà)的結論去影響學(xué)生與作者的對話(huà)。不少語(yǔ)文教師總以為他說(shuō)了，學(xué)生就會(huì )說(shuō)；他講了，學(xué)生就應理解；他念了好文章，學(xué)生就能作出優(yōu)秀作文；根本沒(méi)有意識到語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程本來(lái)就應當是教師引導下的語(yǔ)言操練過(guò)程，也就不會(huì )利用背景、創(chuàng )設情景、發(fā)掘學(xué)生現有生活經(jīng)驗，進(jìn)而將學(xué)生引入特定的語(yǔ)言訓練場(chǎng)。比如在有些教師的課堂上，多媒體課件演示的內容只不過(guò)是備課筆記的復制。教師總是想方設法將學(xué)生的思路引到多媒體既定的程序中去。整堂課的教學(xué)過(guò)程看起來(lái)熱之鬧之，卻完全是由多媒體的程序控制的，答案都是教師預設好的。但是對許多問(wèn)題，學(xué)生與教師的理解是有很大差異的，盡管有些教師能夠肯定學(xué)生的答案，但不能把學(xué)生許多有創(chuàng )意的答案放入多媒體課件，向全體同學(xué)展示。結果仍把自己原先設計好的內容、答案用多媒體展示出來(lái)。長(cháng)期如此，學(xué)生就不會(huì )積極思考，或不愿意發(fā)表自己富有個(gè)性化的看法，而是消極等待教師的"標準答案"早點(diǎn)展示出來(lái)。所以，教學(xué)課件的設計，必須在"整合"上下功夫，不僅要有明確、恰當的教學(xué)目的，要運用充分必要的資源，與課堂教學(xué)的實(shí)際需要和教學(xué)改革融合起來(lái)。唯其如此，才能充分發(fā)揮多媒體的效用，才能避免多媒體課堂公式化、程式化，從而實(shí)現課堂教學(xué)的真正解放。

　　具體地說(shuō)，面對"動(dòng)態(tài)"的課堂，資源的利用與整合可以從這些角度考慮：一是從問(wèn)題的角度看：可以由課內向課外開(kāi)拓。由課堂教學(xué)所遭遇的實(shí)際問(wèn)題而引發(fā)開(kāi)去，探尋課外學(xué)習資源，從課外學(xué)習資源中得到解決或再認；可以由書(shū)本知識向學(xué)生生活、社會(huì )生活延伸，讓書(shū)本知識在生活中獲得新的生長(cháng)點(diǎn)和生命；也可以從學(xué)生的經(jīng)驗和生活中的具體問(wèn)題拓展開(kāi)來(lái)，上升到更高層面進(jìn)行探討等。二是從課題角度看：可以以當下發(fā)生的重要事件為背景和對象，把它們納入課程學(xué)習的視野，進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習資源的開(kāi)發(fā)和利用；可以以國際國內發(fā)生的包括現代傳媒技術(shù)所呈現的學(xué)生感興趣的事件為課題，充分利用報刊、圖書(shū)、影視、網(wǎng)絡(luò )進(jìn)行深入探討；可以以教科書(shū)中涉及的有關(guān)重要議題特別是"綜合性學(xué)習"設計的課題為研究主題，調動(dòng)、發(fā)掘校內外可資利用的資源等。三是從學(xué)習情境看：可以從大自然中探求語(yǔ)文學(xué)習資源；可以從家庭中發(fā)掘語(yǔ)文學(xué)習資源；可以從校園、社區中這些富有文化內涵的場(chǎng)所和活動(dòng)中獲取學(xué)習資源；還可以以專(zhuān)家、學(xué)者、教師為語(yǔ)文學(xué)習的課程資源，各行各業(yè)的行家里手都是不可忽視的課程資源的生命載體。

　　當然，如何把"原生態(tài)"的、散見(jiàn)的語(yǔ)文課程資源化為語(yǔ)文課程教育的有機組成部分，這是語(yǔ)文教師課程開(kāi)發(fā)的基本功。一般來(lái)說(shuō)，要做到以下幾點(diǎn)：第一，對零散的課程資源（個(gè)人、家庭、社會(huì )、自然、媒體中的課程資源）進(jìn)行組合，使之具有一定的系統性和教育的針對性、目的性；第二，對傳統的文化資源進(jìn)行現代性轉換和激活，使之具有現代教育價(jià)值和教育活力；第三，對現有的已利用過(guò)的課程資源進(jìn)行變通、嫁接，使課程資源具有再生性、可再利用性，即具有語(yǔ)文教育的新生長(cháng)點(diǎn)，等等。同時(shí)要處理好課內資源與課外資源的關(guān)系，直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關(guān)系？ ，知識、智力、能力培養與興趣、習慣、情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)養成的關(guān)系。充分利用課程資源，調動(dòng)一切積極因素，構筑語(yǔ)文教學(xué)的綠色生態(tài)環(huán)境。