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課堂教學(xué)心理教育探討
深受行為主義心理學(xué)影響的保守教學(xué)不重視同學(xué)內在的心理活動(dòng)，只重視能夠丈量的同學(xué)所能獲得的知識。這就猶如先不修路，只管運東西（灌輸知識），結果是教師披荊斬棘費盡千辛萬(wàn)苦，勝利的同學(xué)卻不在多數。經(jīng)過(guò)改進(jìn)的保守教學(xué)開(kāi)始重視能力與知識的關(guān)系，提出知識學(xué)習與能力發(fā)展并重，但仍忽視了人的意向品質(zhì)的培育，而意向性正是人的精神活動(dòng)的動(dòng)力之源�，F行的教學(xué)理論雖提出知識學(xué)習與能力發(fā)展并重，但在實(shí)踐中缺乏操作性的方法，同學(xué)的學(xué)習活動(dòng)仍控制在教師的手中。解決這個(gè)問(wèn)題的根本之道是將課堂教學(xué)活動(dòng)真正置于同學(xué)的心理活動(dòng)之上，把心理教育與學(xué)科教學(xué)整合起來(lái)。
一
當前我國對各級各類(lèi)學(xué)校心理教育的呼聲很高，但主要還是將心理教育與學(xué)科教學(xué)分離對待，而缺乏將兩者整合的研討。在這種二元分離之中，心理教育與學(xué)科教學(xué)一樣，仍停留在工具主義或功能主義觀(guān)點(diǎn)之上。在此心理教育不是自身的目的，它并非來(lái)自自身，而是為了彌補知識教學(xué)的單面性、為了培養社會(huì )所需要的人才而對知識教學(xué)起輔助作用的工具。例如，為了提高同學(xué)的學(xué)業(yè)成果，要求增強同學(xué)的思維運算能力，于是單獨開(kāi)設增進(jìn)記憶和掌握思維技能的課程。研究標明，同學(xué)僅憑記住論述記憶術(shù)和思維戰略的條文，并不能改進(jìn)他們的學(xué)習。戰略性知識必需通過(guò)大量的實(shí)際（學(xué)科）知識的練習，才干作為一種概括化的戰略能力遷移到與原先學(xué)習任務(wù)不同的新任務(wù)中去。為防止心理教育與學(xué)科教學(xué)的二元分離，我們提出兩者整合的切入點(diǎn)是將教學(xué)活動(dòng)置于心理活動(dòng)之上。
首先，從教學(xué)論來(lái)看，有效教學(xué)一定要建立在同學(xué)的興趣和主動(dòng)接受上。從邏輯上，可以將“教學(xué)”分別從“教”與“學(xué)”兩個(gè)方面進(jìn)行考察。施良方等學(xué)者指出，教就是教師引起、維持與促進(jìn)同學(xué)學(xué)習的所有行為。邵瑞珍等人指出，教育情境中的學(xué)習是指：憑借經(jīng)驗發(fā)生的、依照教育目標要求的“比較耐久的能力或傾向的變化”。教師教的行為是相對于同學(xué)學(xué)的行為而言的，離開(kāi)同學(xué)的學(xué)習談教師教的行為是沒(méi)有意義的。同學(xué)的學(xué)習活動(dòng)就是他的心理活動(dòng)，要使同學(xué)習得某種知識或技能，必需了解其是否具備相應的潛能，以和激發(fā)同學(xué)的動(dòng)機使其自身去獲取。使同學(xué)的能力、態(tài)度（心理素質(zhì)）獲得發(fā)展，這自身就是心理教育。
其次，從教育心理學(xué)分析，陳琦等人論述，教育必需以同學(xué)心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)為依據，同學(xué)在從事新的學(xué)習時(shí)，必需與他原有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平相適應。以繪畫(huà)中的背景為比喻，我們可以將學(xué)習者的心理活動(dòng)視為其學(xué)習活動(dòng)發(fā)生的背景。不同的對象（人或物）在不同的背景中給觀(guān)者的視覺(jué)感受不一樣，對象只有在與背景結合時(shí)才有實(shí)質(zhì)的整體意義。畫(huà)家在繪畫(huà)時(shí)，需將背景與對象綜合起來(lái)考慮，才干畫(huà)出整體性的藝術(shù)效果。教學(xué)亦如繪畫(huà)，教師在設計教學(xué)時(shí)必頸考慮同學(xué)的心理背景，在同學(xué)實(shí)際心理背景基礎上來(lái)設計和實(shí)施教學(xué)，才干收到整體的效果。
再次，從認識論上來(lái)考察，教師與同學(xué)的關(guān)系應當是主體間的心理相互作用關(guān)系，而不是保守所理解的主體（教師）與客體（同學(xué)）的關(guān)系。教師作為“教”的主體，其對應的客體應當是教學(xué)情境，教師通過(guò)自身的優(yōu)秀教案來(lái)確立或改變教學(xué)情境。同學(xué)作為“學(xué)”的主體，其對應的客體就是教師所設計的教學(xué)情境。兩個(gè)主體對應一起的客體。
二
聯(lián)合國教科文組織1972年的報告《學(xué)會(huì )生存》提出了“培養完人”的教育：“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人�！盵1]這種完人教育與我國長(cháng)期以來(lái)提倡的德育、智育、體育全面發(fā)展的方針相吻合。從實(shí)質(zhì)意義上考察，德育、智育、體育都是在心理教育的基礎上進(jìn)行的，“三育”的目標也可以用習得的心理素質(zhì)來(lái)表述。德育的目標表示為態(tài)度、人格、情感等心理素質(zhì)的變化，智育的目標表示為智慧技能、認知戰略和言語(yǔ)信息的獲得，體育的目標則表示為生命力與體格的和諧和自信心、情緒體驗、動(dòng)作技能等心理素質(zhì)的發(fā)展。提出多元智能理論的美國心理學(xué)家加德納更是直接把“身體—運動(dòng)智能”作為人類(lèi)認知的基礎，認為“訓練心智始能恰當地使用身體，訓練身體以發(fā)揮心智的表示力量”[2]。
在保守的備課活動(dòng)中，教學(xué)目標一般是針對教材的知識點(diǎn)來(lái)制定的，所計劃的教學(xué)行為主要著(zhù)眼于使同學(xué)掌握教材規定的知識點(diǎn)，因此教學(xué)的目標比較單一。在整合理念指導下的優(yōu)秀教案，其教學(xué)目標則比較復雜，不只要求同學(xué)掌握知識，而且更關(guān)注同學(xué)運用知識解決問(wèn)題的能力；不只有認知方面的目標，而且包括情感和意志方面的目標�？傊�，心理教育與教學(xué)整合的目標是一種多元化的目標組合，這種一致性的基礎就是同學(xué)素質(zhì)的發(fā)展。
受牛頓機械力學(xué)隱喻影響的保守教學(xué)論，把教學(xué)目標看做是知識系統的閉合空間，認為可以通過(guò)預先精確的優(yōu)秀教案把知識一步一步地傳授給同學(xué)。保守教學(xué)的目的是使同學(xué)獲得既有的系統的學(xué)科知識，因而教學(xué)目標是精確的而且是預先設定的，這樣一來(lái)，不但同學(xué)是被動(dòng)地學(xué)，教師也是被動(dòng)地按教材、教參和教學(xué)設計機械地傳授知識。在這里，不但同學(xué)主體性缺失，連教師的主體性也被教材所取代。受量子力學(xué)、混沌理論和自組織理論等后牛頓時(shí)代的科學(xué)隱喻的啟示，新的教學(xué)論認為，教學(xué)向著(zhù)科學(xué)化邁進(jìn)，教學(xué)目標是朝向未來(lái)的，而未來(lái)是敞開(kāi)的，決不是可精確預測的封閉空間。與同學(xué)心理活動(dòng)相整合的教學(xué)要求在同學(xué)心理活動(dòng)的基礎上來(lái)建構知識、促進(jìn)心理素質(zhì)的發(fā)展，因而教學(xué)目標雖然在優(yōu)秀教案時(shí)已預先設定好，但并非精確不變的，而是生成性的、可適時(shí)調整的，從而鼓勵發(fā)明性的、互動(dòng)的轉化。
三
我們所說(shuō)的整合是一個(gè)過(guò)程、一類(lèi)方法、一種思想。整合的觀(guān)念越來(lái)越受到重視，美國著(zhù)名教育理論家小威廉姆E·多爾指出：后現代主義尋求對主體/客體、心靈/身體、課程/人、教師/同學(xué)、我們/他們等進(jìn)行整合，“這一整合是動(dòng)態(tài)的過(guò)程；它是協(xié)商的而不是預定的，是發(fā)明出來(lái)的而不是被發(fā)現的”[3]。整合不是簡(jiǎn)單地疊加匯聚之意，心理教育與學(xué)科教學(xué)并列施行只是外在的配合，而基于同學(xué)心理活動(dòng)的學(xué)科教學(xué)則是與心理教育內在地融為一體。整合能使各項集成要素之間互補匹配，形成更加有序的整體結構，使整合以后的教學(xué)整體功能發(fā)生質(zhì)的變化，促進(jìn)同學(xué)整體素質(zhì)的發(fā)展。
由于整合貫穿了教學(xué)活動(dòng)的全局和整個(gè)過(guò)程，因而包括心理教育和學(xué)科教學(xué)在內的各項教育資源要素可以實(shí)現全方位、全范圍和全階段的優(yōu)化，激發(fā)單項優(yōu)勢之間的聚變放大作用，從而促使整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)的效果和效率的提高。需要指出的是，當應用于不同學(xué)科、不同年齡同學(xué)、不同課堂環(huán)境之中的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，整合會(huì )有不同的體現。正是由于心理教育與學(xué)科教學(xué)的整合是在以人為本、知識創(chuàng )新的背景下提出的新教學(xué)理念，它所面臨的教學(xué)環(huán)境與以往相比有很大的不同。
瑞士的皮亞杰把同學(xué)的學(xué)習心理活動(dòng)看做是不時(shí)進(jìn)行同化與順應的建構過(guò)程，因此建立在同學(xué)心理活動(dòng)之上的整合教學(xué)就是一個(gè)自組織的過(guò)程，這與保守的知識教學(xué)將同學(xué)只看做是接受者而設計的教學(xué)具有質(zhì)的不同。對于前者來(lái)說(shuō)，同學(xué)的挑戰和有自身的獨特想法是組織和再組織存在的理由；對后者來(lái)說(shuō)，同學(xué)有自身的獨特想法是對系統性知識教學(xué)的破壞，干擾了教師的教學(xué)，應該盡快消解。在一種自組織的開(kāi)放教學(xué)系統中，同學(xué)需要主動(dòng)考慮，自主建構知識，而教師需要同學(xué)的挑戰以便在互動(dòng)過(guò)程中發(fā)揮作用。
將教學(xué)活動(dòng)置于同學(xué)的心理活動(dòng)之上，發(fā)生一種新的教與學(xué)的框架，導致“教學(xué)和屬于學(xué)習，學(xué)習因個(gè)體的自組織能力而占主導”[4]。一旦教師不再拘泥于教材規定的知識點(diǎn)，而是依同學(xué)的心理活動(dòng)來(lái)展開(kāi)教學(xué)，他就會(huì )感覺(jué)到知識教學(xué)的確定性的喪失，而這正是他過(guò)去得心應手的。一旦教學(xué)對同學(xué)的心理活動(dòng)敞開(kāi)，復雜變化的心理活動(dòng)情境即使不會(huì )使教師感到恐懼，也會(huì )使他感到心里沒(méi)有底。事實(shí)上，死守著(zhù)知識教學(xué)目標的確定性會(huì )將教師與同學(xué)隔離開(kāi)來(lái)。自20世紀80年代以來(lái)，我國的課堂教學(xué)改革已有成百上千種新的教學(xué)方法或模式，但基本的框架沒(méi)變，都是為了提高知識教學(xué)的效率。因此，這些新方法或模式并不受到同學(xué)的歡迎，亦很難推而廣之。與此相反，不拘泥于確定性的知識目標，會(huì )鼓勵教師與自身（反思）、與同學(xué)（互動(dòng)）進(jìn)行對話(huà)交流，教學(xué)將從教導性走向對話(huà)性。
四
根據上述心理教育與教學(xué)整合的意義，我們在以下幾個(gè)方面就整合的途徑進(jìn)行了探索。
1. 在優(yōu)秀教案中，將心理素質(zhì)發(fā)展的目標與知識獲得的目標整合起來(lái)。以教學(xué)心理學(xué)指導優(yōu)秀教案，優(yōu)秀教案要體現心理教育的要求，特別在教學(xué)目標的設計上，要從教師教的目標轉到同學(xué)學(xué)的目標，既要有顯性目標（知識的掌握）又要有隱性目標（情感體驗、態(tài)度獲得、戰略形成）。中小學(xué)教師保守的備課通常是依據教科書(shū)與教學(xué)參考資料，以自身對教材的理解設定知識點(diǎn)目標，心理素質(zhì)目標很少顧和。教師走進(jìn)課堂時(shí)，腦子里所想的只是如何完成這堂課的知識點(diǎn)目標。優(yōu)秀教案僅以知識為教學(xué)目標，忽視了同學(xué)在教學(xué)中的主體作用，這是與當代社會(huì )強調以人為本的價(jià)值觀(guān)南轅北轍的。
2. 在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施同學(xué)主體參與教學(xué)，以和師生、生生互動(dòng)式教學(xué)，將心理素質(zhì)訓練與掌握知識的活動(dòng)整合起來(lái)。拋棄灌輸式教學(xué)，把同學(xué)引導到富有挑戰性和想象性的教學(xué)情境中，把對知識的獲得變?yōu)樗麄儍仍诘男睦硇枨蟆?/p>
3. 在課堂管理中引導同學(xué)自我管理和樹(shù)立團隊精神，使同學(xué)在學(xué)習知識的過(guò)程中掌握社會(huì )交往的心理技能�，F代社會(huì )復雜知識的特點(diǎn)越來(lái)越強調人們之間的合作，昔日的個(gè)人之間的無(wú)情競爭正讓位于團隊成員的真誠合作。在今天學(xué)習型的社會(huì )里，新的價(jià)值觀(guān)鼓勵同學(xué)與同伴一起學(xué)習、分享資源。特別是當教師希望發(fā)明一種可以相互信任、合作的氣氛以便開(kāi)展探究式學(xué)習和小組集體學(xué)習時(shí)，課堂管理也必需要促進(jìn)同樣的性向、行為和技能。
4. 建立對同學(xué)合理的期望。教師—般都知道“皮格馬利翁效應”，通常的建議是教師應該對同學(xué)只抱比較高的期望。這種看法外表上很有魅力，因為教師的信心和決心是重要的教師品質(zhì)，但積極的期望切不可一廂情愿，而只有根據同學(xué)的實(shí)際心理素質(zhì)才會(huì )建立比較恰當的期望。因為同學(xué)的學(xué)習能力和興趣千差萬(wàn)別，這些是不可能通過(guò)愿望就可以解決的。另一方面，教師對千差萬(wàn)別的同學(xué)的態(tài)度和期望會(huì )使得他們區別對待同學(xué)，這樣就有可能使教師對一些被認為資質(zhì)差的同學(xué)持很低的期望，而這種失望的期望一旦傳送給某些同學(xué)，就會(huì )毀掉這些同學(xué)對學(xué)校學(xué)習的自信心和強烈動(dòng)機。因此，必需供認教師對同學(xué)不同期望的合理性，但這種期望首先是必需符合同學(xué)實(shí)際素質(zhì)（或潛能）的，在形成期望的過(guò)程中可以借鑒心理學(xué)關(guān)于多元智能的理論全方位分析同學(xué)的能力。其次，教師應當自我警覺(jué)期望的形成和改變，注意不要傳送負面的期望。
5. 教師要加強學(xué)習，不時(shí)提高自身素質(zhì)：要有新的教育理念，要有教育改革意識，掌握對話(huà)的藝術(shù)，不再害怕確定性的喪失。一般來(lái)說(shuō)，新的教學(xué)模式或教學(xué)程序的學(xué)習容易見(jiàn)到效果，但它仍是建立在教學(xué)就是確定性知識的傳授這一假定基礎上的。新的整合教學(xué)的理念，其關(guān)鍵在于師生共創(chuàng )教學(xué)情境的敞開(kāi)性，面對敞開(kāi)的教學(xué)情境，不再有程式化的確定性教學(xué)，取而代之的是充溢活力的探索與創(chuàng )新。教學(xué)是教師與同學(xué)主體間的互動(dòng)，新型的整合教學(xué)必需由具有新觀(guān)念的教師來(lái)發(fā)動(dòng)。要充沛利用現有教育教學(xué)資源，提高校本培訓的質(zhì)量。通過(guò)實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗的反思在經(jīng)驗中獲得能力，因為能力不能從書(shū)本上獲得，而是來(lái)源于實(shí)踐。
【參考文獻】
[1] 聯(lián)合國教科文組織《學(xué)會(huì )生存：教育世界的今天和明天》第195頁(yè)，教育科學(xué)出版社，1996
[2] Linda Campbell等《多元智能教與學(xué)的戰略》第106頁(yè)，中國輕工業(yè)出版社，2001
[3] 小威廉姆E·多爾《后現代課程觀(guān)》第83，146頁(yè)，教育科學(xué)出版社，2000
[4] 韓向前《課堂氣氛初探》，《教育理論與實(shí)踐》1986年第3期
�。ㄖ袊诳W(wǎng)，《教學(xué)月刊·中學(xué)版》，2007/3下）
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