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有關(guān)課堂紀律管理的芻議
課堂紀律管理是課堂管理的一項重要內容。在課堂教學(xué)中，難免出現各種課堂問(wèn)題行為干擾教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行。因此，加強課堂紀律管理，對于維持良好的教學(xué)環(huán)境，保證課堂教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行具有重要意義。
一、課堂紀律的基本內涵
一般來(lái)說(shuō)，紀律有三種基本涵義：１．紀律是指懲罰；２．紀律是指通過(guò)施加外來(lái)約束達到糾正行為目的的手段；３．紀律是指對自身行為起作用的內在約束力。這三層意思概括了紀律的基本內涵，同時(shí)也反映出良好紀律的形成過(guò)程是一個(gè)由外在的強迫紀律逐步過(guò)渡到內在自律的過(guò)程。
我們認為，所謂課堂紀律，主要是指對學(xué)生的課堂行為施加的外部控制與規則。良好課堂紀律的形成，不僅需要強制性的規則，更需要學(xué)生的自制與自律。因此，教師在提出課堂行為規范，進(jìn)行外部控制時(shí)，要注意培養學(xué)生遵守紀律的自覺(jué)性，幫助學(xué)生自覺(jué)發(fā)展紀律。
研究表明，由于形成的原因不同，課堂紀律一般可分為四類(lèi)：
�。ㄒ唬┙處煷俪傻募o律。
所謂教師促成的紀律，主要指在教師的幫助指導下形成的班級行為規范。這類(lèi)紀律在不同年齡階段所發(fā)揮的作用是有所不同的。剛入學(xué)的兒童需要較多的監督和指導，因為他們不知道如何在一個(gè)大的團體中學(xué)習和游戲，沒(méi)有教師的適當幫助，很難形成適合于有組織集體活動(dòng)的行為準則。年齡越小，學(xué)生對教師的依賴(lài)越強，教師促成的紀律所發(fā)揮的作用也越大。隨著(zhù)年齡的增長(cháng)和自我意識的增強，學(xué)生一方面會(huì )反對教師的過(guò)多限制，另方面又需要教師對他們的行為提供一定指導和幫助。因此，這類(lèi)紀律雖然在不同年齡階段發(fā)揮作用的程度不同，但它始終是課堂紀律中的一個(gè)重要類(lèi)型。
�。ǘ┘w促成的紀律
所謂集體促成的紀律，主要指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規范。從兒童入學(xué)開(kāi)始，同輩人的集體在使兒童社會(huì )化方面就開(kāi)始發(fā)揮愈來(lái)愈重要的作用。隨著(zhù)學(xué)生年齡的增長(cháng)，同伴群體對學(xué)生個(gè)體的影響會(huì )越來(lái)越大。當一個(gè)兒童從對成年人的依賴(lài)中逐漸解放出來(lái)時(shí)，他同時(shí)開(kāi)始對他的同學(xué)和同輩人察言觀(guān)色，以便決定應該如何行事、如何思考和如何信仰。青少年學(xué)生常以“別人也都這么干”為理由而從事某件事情，在一定時(shí)期他們的信奉、見(jiàn)解、愛(ài)好、憎惡甚至偏見(jiàn)也都視集體而定。由于同輩集體的行為準則為青少年學(xué)生提供了價(jià)值判斷和日常行為的新的參照點(diǎn)，結束了青少年學(xué)生在思想、情感和行為方面的不確定性、無(wú)決斷力、內疚感和焦慮，所以他們往往過(guò)高地估計同伴集體行為準則的價(jià)值，并積極地認同和服從它。集體促成的紀律也有兩類(lèi)，一類(lèi)是正規群體促成的紀律，如班集體的紀律、少先隊的紀律等，另一類(lèi)是非正規群體促成的紀律，如學(xué)生間的友伴群體等。教師應著(zhù)重對非正規群體加以引導，幫助他們形成健康的價(jià)值觀(guān)和行為準則，并使之融合到正規群體中來(lái)，使每個(gè)學(xué)生都認同班集體的行為規范。
�。ㄈ┳晕掖俪傻募o律。
所謂自我促成的紀律，簡(jiǎn)單說(shuō)就是自律，它是在個(gè)體自覺(jué)努力下由外部紀律內化而成的個(gè)體內部約束力。自我促成的紀律是課堂紀律管理的最終目的，當一個(gè)學(xué)生能夠自律并客觀(guān)評價(jià)他自己的和集體的行為標準時(shí)，便意味著(zhù)能夠為新的更好的集體標準的發(fā)展做出貢獻，同時(shí)也標志著(zhù)學(xué)生的成熟水平大大提高了一步。
�。ㄋ模┤蝿�(wù)促成的紀律。
所謂任務(wù)促成的紀律，主要指某一具體任務(wù)對學(xué)生行為提出的具體要求。這類(lèi)紀律在學(xué)生的學(xué)習過(guò)程中占有重要地位。在日常學(xué)習過(guò)程中，每項學(xué)習任務(wù)都有它特定的要求，或者說(shuō)特定的紀律，例如課堂討論、野外觀(guān)察、制作標本等任務(wù)都有各自的紀律要求。任務(wù)促成的紀律是以學(xué)生對任務(wù)的充分理解為前提的，學(xué)生對任務(wù)的意義理解越深刻，就越能自覺(jué)遵守任務(wù)的紀律要求，即使遇到困難挫折也不會(huì )輕易退卻。所以，學(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程，就是接受紀律約束的過(guò)程。教師如能很好地用學(xué)習任務(wù)來(lái)引導學(xué)生，加深學(xué)生對任務(wù)的理解，不僅可以有效減少課堂紀律問(wèn)題，還可以大大提高學(xué)習效率。
二、課堂問(wèn)題行為的類(lèi)型及其影響因素
所謂課堂問(wèn)題行為，一般指發(fā)生在課堂上與課堂行為規范和教學(xué)要求不一致并影響正常課堂秩序及教學(xué)效率的課堂行為。這樣的行為不僅影響學(xué)生的身心健康，而且常常引起課堂紀律問(wèn)題，影響教學(xué)質(zhì)量。研究發(fā)現，一個(gè)學(xué)生的不良課堂行為不只是影響他自己的學(xué)習，同時(shí)也可以破壞課堂上其他學(xué)生的學(xué)習。在一般情況下，一個(gè)學(xué)生的問(wèn)題行為可能簡(jiǎn)單地誘發(fā)另一個(gè)學(xué)生不聽(tīng)課，也可能把問(wèn)題蔓延開(kāi)來(lái)，誘發(fā)許多學(xué)生產(chǎn)生類(lèi)似的問(wèn)題行為，即產(chǎn)生所謂的“病源體傳染”現象，它會(huì )蔓及全班，破壞課堂秩序，影響教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行。這種問(wèn)題行為是許多教師常常遇到的，也是最怕發(fā)生的。因此，對課堂問(wèn)題行為及時(shí)加以控制和防范，也是課堂管理的重要內容之一。
國內外學(xué)者從不同角度對課堂問(wèn)題行為進(jìn)行分類(lèi)。例如，美國的威克曼（Ｅ·Ｋ·Ｗｉｃｋｍａｎ）把破壞課堂秩序、不守紀律和不道德的行為等歸納為擾亂性的問(wèn)題行為；把退縮、神經(jīng)過(guò)敏等行為歸納為心理問(wèn)題行為�？粒ǎ取ぃ谩ぃ眩酰幔┌褑�(wèn)題行為分成品行性問(wèn)題行為、性格性問(wèn)題行為以及情緒上、社會(huì )上的不成熟行為等三種類(lèi)型。此外，布羅菲（Ｂｒｏｐｈｙ）和羅爾肯帕（Ｒｏｈｒｋｅ）１９８１年提出的一個(gè)觀(guān)點(diǎn)也有一定新穎性，他們將課堂問(wèn)題行為分為三類(lèi)：（一）屬于教師的問(wèn)題：學(xué)生的行為使教師的要求受挫，從而引起教師的不快或煩惱；（二）屬于學(xué)生的問(wèn)題：由于意外事件或他人（除教師外）的干擾，學(xué)生的要求受到挫折；（三）師生共有的問(wèn)題：師生彼此使對方的要求和目標受到相同程度的挫折。這一分類(lèi)最引人注意和具有啟發(fā)意義的地方是將教師的問(wèn)題行為也列入其中，實(shí)際上，課堂上的不少問(wèn)題行為的確是由教師自身造成的，如教師粗暴的態(tài)度、對學(xué)生頻繁的訓斥等都會(huì )引發(fā)一系列課堂問(wèn)題行為，這方面問(wèn)題應引起教師的注意。
目前最普遍的一種分類(lèi)是根據學(xué)生行為表現的傾向，將課堂問(wèn)題行為分為兩類(lèi)：一類(lèi)是外向性問(wèn)題行為，一類(lèi)是內向性問(wèn)題行為。外向性問(wèn)題行為主要包括相互爭吵、挑釁推撞等攻擊性行為；交頭接耳、高聲喧嘩等擾亂秩序的行為；作滑稽表演、口出怪調等故意惹人注意的行為；以及故意頂撞班干部或教師、破壞課堂規則的盲目反抗權威的行為，等等。外向性問(wèn)題行為容易被覺(jué)察，它會(huì )直接干擾課堂紀律，影響正常教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，教師對這類(lèi)行為應果斷、迅速地加以制止，以防在課堂中蔓延。
內向性問(wèn)題行為主要表現為在課堂上心不在焉、胡思亂想、做白日夢(mèng)、發(fā)呆等注意渙散行為；害怕提問(wèn)、抑郁孤僻、不與同學(xué)交往等退縮行為；胡涂亂寫(xiě)、抄襲作業(yè)等不負責任的行為；遲到、早退、逃學(xué)等抗拒行為。內向性問(wèn)題行為大多不會(huì )對課堂秩序構成直接威脅，因而不易被教師察覺(jué)。但這類(lèi)問(wèn)題行為對教學(xué)效果有很大影響，對學(xué)生個(gè)人的成長(cháng)危害也很大。因此，教師在課堂管理中不能只根據行為的外部表現判斷問(wèn)題行為，不能只控制外向性問(wèn)題行為，對內向性問(wèn)題行為也要認真防范，及時(shí)矯正。
研究結果表明，課堂問(wèn)題行為的產(chǎn)生常常受多種因素的影響。概括起來(lái)，主要的影響因素集中在學(xué)生、教師和環(huán)境三個(gè)方面。
�。ㄒ唬⿲W(xué)生方面的影響因素。
大量的課堂問(wèn)題行為是由學(xué)生自身的因素引起的。這些因素主要是：挫折。在日常學(xué)習生活中，學(xué)業(yè)成績(jì)不良、人際關(guān)系不協(xié)調、對教師教學(xué)要求的不適應等，都會(huì )使學(xué)生產(chǎn)生挫折感，并引發(fā)緊張、焦慮、懼怕甚至憤怒等情緒反應，在一定條件下這種情緒反應就可能演變?yōu)檎n堂問(wèn)題行為。
尋求注意。研究發(fā)現，一些自尊感較強但因為成績(jì)較差或其他原因得不到集體和教師承認的學(xué)生，往往故意在課堂上制造一些麻煩以引起教師和同學(xué)的注意。
性別特征。在小學(xué)階段，男孩活動(dòng)量大，精力旺盛，喜歡探究，但他們的心理成熟程度和自控能力比同年齡的女孩普遍要低些，因而出現課堂問(wèn)題行為的可能性要高于女孩。
人格因素。學(xué)生的課堂行為問(wèn)題在一定程度上與其個(gè)性心理特征如能力、性格、氣質(zhì)、情緒等也有聯(lián)系。例如，內傾化的人格，常表現出抑制退縮行為，不愿與人交往，自我意識強，易受暗示。而外傾化的人格，則喜歡交際，迎合熱鬧，膽子較大，善于獲取新事物，自制能力較弱，違反紀律的情況相對較多。
生理因素。學(xué)生的生理因素也是常導致問(wèn)題行為的因素之一，生理上的不健康（無(wú)論是短期的還是長(cháng)期的）、發(fā)育期的緊張、疲勞和營(yíng)養不良等都會(huì )影響學(xué)生的行為，這方面因素在日常學(xué)習生活中往往被忽略。另外，還有些學(xué)生的過(guò)度活動(dòng)是由于腦功能輕微失調（簡(jiǎn)稱(chēng)ＭＢＤ）造成的，教師對這些學(xué)生要更熱情地關(guān)心，幫助他們掌握控制沖動(dòng)的方法。
�。ǘ┙處煼矫娴挠绊懸蛩�。
課堂里發(fā)生的問(wèn)題行為，看上去是學(xué)生的問(wèn)題，實(shí)際上與教師也有關(guān)系，有些問(wèn)題行為就是教師方面的原因造成的。要想形成良好的課堂紀律，教師也必須對自身進(jìn)行一定約束和調整。一般來(lái)說(shuō)，對課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生影響的教師方面的因素主要有：
教學(xué)不當。
指教師由于備課不充分，缺乏教學(xué)組織能力，或表達能力差而造成教學(xué)失誤，進(jìn)而引起課堂問(wèn)題行為。教學(xué)不當可以引起課堂問(wèn)題行為，這一結論已經(jīng)在布羅菲和普特南（Ｐｕｔｎａｍ）等人的研究中得到了證實(shí)。常見(jiàn)的教學(xué)不當有教學(xué)要求不當，例如對學(xué)生要求過(guò)高或過(guò)低；教學(xué)組織不當，例如教學(xué)從一個(gè)活動(dòng)跳躍到下一個(gè)活動(dòng)時(shí)缺乏順利“過(guò)渡”的環(huán)節，會(huì )使學(xué)生無(wú)法參與教學(xué)過(guò)程；講解不當，如果教師在學(xué)生面前講課時(shí)顯得無(wú)能、遲鈍、笨拙，而且在一段時(shí)間里只困死在一個(gè)問(wèn)題上，那么學(xué)生就有可能置功課于腦后而搗亂起來(lái)。
管理不當。
這可能是教師引起課堂問(wèn)題行為的最主要因素。這方面最突出的問(wèn)題是教師對學(xué)生的問(wèn)題行為反應過(guò)激，濫用懲罰手段。例如，有些教師對學(xué)生的個(gè)別不良行為經(jīng)常作出過(guò)激反應，動(dòng)輒中斷教學(xué)大加訓斥，有的甚至不惜花費整堂課時(shí)間進(jìn)行冗長(cháng)的訓斥，這種失當的管理方法往往會(huì )激化矛盾，使個(gè)別學(xué)生的問(wèn)題行為擴散開(kāi)來(lái)，產(chǎn)生“病源體傳染”效應。還有些教師過(guò)于相信懲罰在解決問(wèn)題行為方面的效力，常常不分青紅皂白地運用各種手段對學(xué)生進(jìn)行懲罰。研究發(fā)現，濫用懲罰手段特別是體罰或變相體罰學(xué)生，不僅不能很好地維持課堂秩序，還會(huì )大大降低教師的威信，甚至引起學(xué)生對教師的怨恨情緒，誘發(fā)學(xué)生攻擊性的課堂問(wèn)題行為。
喪失威信。
在學(xué)生心目中失去威信的教師是很難管好課堂的，喪失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教學(xué)不當、管理不當也會(huì )造成教師威信下降。一般說(shuō)來(lái)，以下行為的教師容易在學(xué)生心目中喪失威信：
�。保畼I(yè)務(wù)水平低，教學(xué)方法不好。
�。玻畬虒W(xué)不認真負責，上課懶懶散散。
�。常畬W(xué)生的要求不一致，說(shuō)了以后不檢查。
�。矗驅W(xué)生許愿，但總是不兌現。
�。担魂P(guān)心學(xué)生，待人冷漠。
�。叮狈ψ晕遗u精神，明知錯了，也要強詞奪理。
�。罚畮в衅�(jiàn)，處事不公。
�。ㄈ┉h(huán)境方面的影響因素。
包括校外環(huán)境和校內環(huán)境中的許多因素，都會(huì )對學(xué)生的行為產(chǎn)生一定影響。例如，大眾傳播媒介、家庭環(huán)境、班級人數與課堂座位編排方式、教學(xué)環(huán)境的溫度和色彩等環(huán)境因素對兒童的課堂行為都會(huì )產(chǎn)生十分明顯的影響。有的研究發(fā)現，父母不和、經(jīng)常打鬧家庭中生活的孩子，在課堂上經(jīng)常表現得或孤僻退縮，或煩躁不安，甚至挑釁生事。另有研究發(fā)現，教室墻壁和家俱的色彩過(guò)于強烈和鮮艷，容易使兒童在課堂上興奮好動(dòng)，注意力分散，不專(zhuān)心聽(tīng)講。教室內溫度過(guò)高，則容易使學(xué)生煩躁不安，課堂上的不友善行為和沖突性行為隨之增加，課堂秩序不易維持。在日常教學(xué)中，我們也可以發(fā)現，人數較少的班級課堂紀律往往較好，教師用于課堂管理的時(shí)間也較少。而人數較多的大班中，由于單位面內人口密度過(guò)大，學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)空間相對受到他人擠占，這往往成為誘發(fā)學(xué)生好動(dòng)爭吵和產(chǎn)生破壞課堂紀律行為的一個(gè)主因。這種現象應引起教育工作者足夠的重視。
三、課堂紀律與問(wèn)題行為的管理策略
�。ㄒ唬⿲⒁话阋笞�?yōu)檎n堂程序和常規。
有效的課堂管理，實(shí)際上是在建立有序的課堂規則的過(guò)程中實(shí)現的。教師每天面對的是幾十個(gè)性格各異、活潑好動(dòng)的孩子，如果沒(méi)有一套行之有效的課堂程序和常規，就不可能將這些孩子有序地組織在教學(xué)活動(dòng)中。實(shí)踐表明，教師適時(shí)將一些一般性要求固定下來(lái)，形成學(xué)生的課堂行為規范并嚴格監督執行，不僅可以提高課堂管理效率，避免秩序混亂，而且一旦學(xué)生適應這些規則后會(huì )形成心理上的穩定感，增強對課堂教學(xué)的認同感。例如，音樂(lè )課上要求學(xué)生上課時(shí)隨著(zhù)教師的琴聲一行行列隊輕輕走入教室，在音樂(lè )聲中向教師問(wèn)好、坐下，下課后仍按小組隊形踩著(zhù)音樂(lè )節奏輕輕退出教室。這種要求一旦成為學(xué)生的行為習慣，就可以長(cháng)久地發(fā)揮作用，產(chǎn)生積極的管理效益和教學(xué)效益。相反，如果一個(gè)教師不注意課堂規則的建立，只憑著(zhù)不斷提出的各種要求、指令維持課堂秩序，不僅管理效率低，浪費時(shí)間，而且容易因要求不當引起新的課堂問(wèn)題行為。
�。ǘ┘皶r(shí)鞏固課堂管理制度。
一旦形成了課堂管理規則，就要及時(shí)反復鞏固它，必要時(shí)還要加以修正。鞏固管理制度的教師行為主要有：
�。保J真監控。
指教師應仔細認真地觀(guān)察課堂活動(dòng)，講課時(shí)應始終密切注意學(xué)生的動(dòng)態(tài)，做作業(yè)時(shí)要經(jīng)常巡視全班學(xué)生。善于指導學(xué)生行為的教師，應能在學(xué)生的不恰當行為造成混亂之前就有所察覺(jué)。
�。玻皶r(shí)恰當地處理問(wèn)題行為。
只發(fā)現問(wèn)題還是不夠的，教師還必須采取一定措施處理問(wèn)題行為，教師采取什么措施取決于問(wèn)題的性質(zhì)和場(chǎng)合。例如，有些學(xué)生靜坐在座位上但不聽(tīng)課，看連環(huán)畫(huà)或伏在桌子上睡覺(jué)但無(wú)鼾聲，這類(lèi)問(wèn)題行為屬于內向性的，它不明顯干擾課堂教學(xué)，因此教師不宜在課堂里停止教學(xué)而公開(kāi)指責他們，可以采取給予信號、鄰近控制、向其發(fā)問(wèn)和課后談話(huà)等措施加以處理。有些學(xué)生大聲喧嘩、戲弄同學(xué)、扮小丑和頂撞教師，這類(lèi)行為是外向性的，它們對課堂有較大干擾，教師必須通過(guò)警告、批評等措施迅速制止，必要時(shí)可以適當懲罰。
�。常`活運用獎懲手段。
運用獎勵手段鼓勵正當行為，通過(guò)懲罰制止不良行為，這是鞏固管理制度，提高管理效率的有效途徑之一。獎懲的具體辦法很多，例如教師表情上的贊同與不贊同，表?yè)P與批評，給予學(xué)生某種榮譽(yù)或取消榮譽(yù)，發(fā)獎品，課后留校，暫停聽(tīng)課，送校長(cháng)室等。在實(shí)施獎懲時(shí)需注意以下幾點(diǎn)：一是根據實(shí)際情況靈活運用，以獎勵為主；二是維護課堂規則的權威性，嚴格按規則實(shí)施獎懲；三是懲罰手段不能濫用，更不能體罰學(xué)生。
�。ㄈ┙档驼n堂焦慮水平。
焦慮是一種情緒狀態(tài)，是一個(gè)人自尊心受到威脅時(shí)的情緒反應。適度的焦慮可以有效激勵學(xué)生的學(xué)習，因而是十分必要的。但焦慮過(guò)度則可能影響學(xué)生的學(xué)習成績(jì)并導致問(wèn)題行為。有效的課堂管理應該幫助學(xué)生在焦慮過(guò)度而尚未形成問(wèn)題行為前降低焦慮的強度。調控學(xué)生焦慮的辦法主要有兩種：一是通過(guò)談話(huà)了解、診斷焦慮的原因，然后誘導學(xué)生把造成焦慮的煩惱渲泄出來(lái)。二是針對焦慮的原因適當調整教學(xué)情境，例如調整教學(xué)要求、進(jìn)度，調整教學(xué)評價(jià)的方法或要求等。課堂中不僅存在著(zhù)學(xué)生的焦慮，教師也會(huì )產(chǎn)生焦慮。通常情況下，課堂紀律問(wèn)題是引起教師焦慮的一個(gè)重要原因。有些教師特別是一些新教師，由于缺乏課堂管理的成功經(jīng)驗，對學(xué)生紀律問(wèn)題經(jīng)常憂(yōu)心忡忡，擔心課堂上出現問(wèn)題行為，于是常常采取一些生硬措施控制課堂，頻繁指責訓斥學(xué)生。這樣做反而激化了矛盾，擾亂了課堂，進(jìn)一步加劇了教師的焦慮。實(shí)際上，能否維持好課堂紀律，很大程度上取決于教師對學(xué)生的態(tài)度及教師與全體學(xué)生間的人際關(guān)系。教師如果能真正關(guān)心、尊重、愛(ài)護學(xué)生，了解學(xué)生的要求，講求工作方法，學(xué)生反過(guò)來(lái)會(huì )維護、支持教師的工
作，課堂紀律就容易維持，教師的焦慮水平也會(huì )大大降低，課堂管理效率會(huì )得到相應提高。
�。ㄋ模⿲�(shí)行行為矯正，開(kāi)展心理輔導。
行為矯正是用條件反射的原理來(lái)強化學(xué)生良好的行為以取代或消除其不良行為的一種方法。行為矯正的方法比較適合于較為簡(jiǎn)單的問(wèn)題行為，例如上課愛(ài)講話(huà)、好動(dòng)等行為。行為矯正的具體步驟包括以下幾點(diǎn)：
�。保_定需矯正的問(wèn)題行為；
�。玻贫ǔC正目標；
�。常x擇適當的強化物和強化時(shí)間；
�。矗懦S持或強化問(wèn)題行為的刺激；
�。担粤己眯袨橹饾u取代或消除問(wèn)題行為。
心理輔導的方法有助于提高課堂紀律水平，形成良好行為習慣。心理輔導的主要目標是通過(guò)調整學(xué)生的自我意識，排除自我潛能發(fā)揮的障礙，以及幫助學(xué)生正確認識自己和評價(jià)自己來(lái)改變學(xué)生的外部行為。從這一點(diǎn)看，心理輔導是從內而外地做工作，它不象行為矯正那樣完全以改變外部行為表現為目標，因而比較適合于調整較為復雜的問(wèn)題行為。但心理輔導工作能否奏效，還取決于師生之間是否真正建立起了信任、融洽、合作的人際關(guān)系，能否展開(kāi)真誠的思想、情感交流。因此，這項工作對教師的要求是比較高的，教師應注意提高自身素養，加強與學(xué)生的聯(lián)系與交往，以不斷提高課堂管理效率。
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