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新課標下語(yǔ)文教學(xué)設計
導語(yǔ)：教學(xué)設計是根據課程標準的要求和教學(xué)對象的特點(diǎn)，將教學(xué)諸要素有序安排，確定合適的教學(xué)方案的設想和計劃。下面是小編整理的新課標下語(yǔ)文教學(xué)設計，希望對大家有所幫助。
2003年教育部新制定并頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）》提出閱讀教學(xué)的目標：（學(xué)生能）根據自己的特點(diǎn)，揚長(cháng)補短，逐步形成富有個(gè)性的語(yǔ)文學(xué)習方式。通過(guò)閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內涵，養成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。在這樣的前提之下，語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設計就顯得尤為重要，問(wèn)題設計得好，總能為學(xué)生搭設思維的跳板，讓他們向更高、更遠的層面飛躍。也能較好地展現課堂中教與學(xué)、疏與密、緩與疾、動(dòng)與靜、輕與重的相互關(guān)系，讓課堂波瀾迭起、抑揚有致。
語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設置，最忌諱的應該是那些大而不當的問(wèn)題，在學(xué)生的思維還未進(jìn)入理想境界，提高的時(shí)機尚未成熟之際，就匆匆忙忙地提出一些較深奧的，帶有研究性質(zhì)的問(wèn)題，這自然很容易讓學(xué)生的思維陷入一種茫茫然不知所以然的境地。同時(shí)，語(yǔ)文課堂提問(wèn)也應杜絕那些“七八個(gè)星天外，兩三點(diǎn)雨山前”的提問(wèn)法，為提問(wèn)而提問(wèn)，提出一些游離于課堂主題之外的小而瑣碎的難題，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)無(wú)聊的問(wèn)號前疲于奔命而又難以實(shí)現思考的價(jià)值，這些問(wèn)題，也會(huì )使課堂陷入一種龐雜而無(wú)序的混亂狀態(tài)。上述 “頭輕腳重”和“頭重腳輕”兩種形式便是課堂提問(wèn)容易陷入的誤區。理想的課堂提問(wèn)模式應該是深與淺，遠和近的最佳結合，即問(wèn)題應該有趣味性、挑戰性而又有充分的延展性。
我認為新課標下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，可嘗試以下的六種提問(wèn)方式：
一、山重水復疑無(wú)路，柳暗花明又一村。
作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現的。任何優(yōu)秀的文學(xué)作品，都具有它的多義性，換言之，都如斷臂維納斯，有一種殘缺的美感，所以學(xué)生的閱讀鑒賞，即同文本對話(huà)的過(guò)程往往帶有更多的主觀(guān)性和個(gè)人色彩，對一部作品的解讀過(guò)程是一個(gè)再創(chuàng )造的過(guò)程，每一個(gè)人的解讀都有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現在對作品意義的認識，對人物的評價(jià)上，還表現在對語(yǔ)言材料所構建的意象、意境的感悟上。多元是一種理念，一種指導思想，是一種存在的客觀(guān)現實(shí)，也是教育發(fā)展的趨勢�？梢哉f(shuō)，正是語(yǔ)言的這種“模糊性”和讀者的“創(chuàng )造性”，才使得枯燥簡(jiǎn)單的語(yǔ)言變得如此神奇而富有魅力，而文學(xué)作品因為這種個(gè)性的解讀而更具有魅力。所以教師絕對不能過(guò)早地拋出所謂的“標準答案”，而應該及時(shí)地設疑質(zhì)疑，于無(wú)疑處生疑，使學(xué)生在不拘泥于那些權威答案的基礎上能再推開(kāi)一扇窗子，讓學(xué)生看到更美的風(fēng)景。
例如，在學(xué)習徐志摩的《再別康橋》時(shí)，師生先共同對“柳樹(shù)” 這個(gè)傳統意象進(jìn)行了分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國文化中傳統的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習俗。如果賞析就此打住，也未嘗不可，因為其中確實(shí)已蘊含著(zhù)一定的古典內涵。但是我還不滿(mǎn)足于此，非要追求“柳暗花明又一村”的效果，于是就進(jìn)一步提出能誘發(fā)學(xué)生發(fā)散思維的問(wèn)題：這里的“那河畔的金柳/是夕陽(yáng)中的新娘”這樣一個(gè)生動(dòng)的比喻還有沒(méi)有其它的意蘊？學(xué)生在充分誦讀和討論的基礎了，做出了個(gè)性化的理解有的認為那在風(fēng)中舒展的纖細的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛若紅袖添香伴讀書(shū)的往昔。長(cháng)長(cháng)的柳枝所牽動(dòng)的，不只是一種心緒，還是一串故事。更有學(xué)生如此理解：西斜的夕陽(yáng)給湖畔的柳枝鍍上了一層燦爛的金黃色，輕風(fēng)徐來(lái)，柳條也舒展著(zhù)自己柔美修長(cháng)的雙臂，那娉娉裊裊的樣子，真如一位艷美絕倫的新娘子一般。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也蕩漾在詩(shī)人的心湖里。多情的柳樹(shù)宛若一位嬌羞的新娘，在無(wú)奈地與自己的丈夫作別。此情此景，人何以堪？這里，徐志摩的真正的情感，已不再僅僅停留在“蜜甜的憂(yōu)愁”上了，試想，新婚而別，嬌羞之后是多少的依戀與心酸？
二、橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。
隨著(zhù)信息技術(shù)的不斷發(fā)展，以及電視、電腦普及率的提高，以及家庭教育的重視與完善。這些渠道所傳輸的信息量非常的大，且豐富多樣，價(jià)值觀(guān)念千差萬(wàn)別，在每個(gè)學(xué)生那里呈現不同形態(tài)等等，它的教育效果不容忽視。教師應該鼓勵學(xué)生用自己的知識積淀和感情經(jīng)驗去體驗作品，將課內與課外，將課本知識與自己的閱讀積累有機串聯(lián)，力求對作品作出有個(gè)性的反應，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨特的感受和體驗。學(xué)習探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對話(huà)和交流，應指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。而教師既是與學(xué)生平等的對話(huà)者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，因此在課堂提問(wèn)時(shí)，也應抓住有利的時(shí)機，濃墨重彩，讓學(xué)生能根據自己的閱讀體驗、人生經(jīng)歷等進(jìn)行個(gè)性化的解讀，將課內和課外和諧地融為一體。
比如在學(xué)習《迢迢牽牛星》時(shí)，學(xué)生提出了一個(gè)疑問(wèn)：詩(shī)前兩句說(shuō)“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠，而為何后面又說(shuō)“河漢清且淺，相去復幾許”，如何理解這里遠和近的矛盾？我抓住這個(gè)契機讓學(xué)生暢所欲言，談自己的理解。有學(xué)生認為：兩顆星相距的確很遠，但是雖然因此而無(wú)法相見(jiàn)，但是兩顆誠摯忠貞的愛(ài)心卻始終相依相伴�！皟汕槿羰蔷瞄L(cháng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”，所以在他們看來(lái)，這河漢也就“清且淺”了。而另外的同學(xué)卻認為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣�？墒悄歉糁�(zhù)河的牛郎織女，卻不能騎著(zhù)牛兒來(lái)往。咫尺之間，卻無(wú)法傾訴衷腸，只能無(wú)言凝望。只能等待用一年守望一日的團圓。泰戈爾說(shuō)：“世界上最遠的距離/不是我就站在你的面前/你卻不知道我愛(ài)你/ 而是/ 明知道/彼此相愛(ài)/ 卻不能在一起”。若是無(wú)法相見(jiàn)是因為隔了萬(wàn)水千山，那么這種悲傷總還有個(gè)理由來(lái)消釋?zhuān)敲髅髦挥绣氤咧g卻如遠在天邊，這種無(wú)奈才更加令人刻骨銘心。
兩種解讀，都言之成理，持之有據，可謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。
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