淺談外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力

淺談外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力

　　1跨文化交流能力

　　1.1溝通交流能力

　　海姆斯（1972）認為溝通交流能力對那些研究語(yǔ)言的學(xué)者來(lái)說(shuō)，就是在特定的語(yǔ)境中正確使用語(yǔ)言規則和語(yǔ)法規則的知識。海姆斯關(guān)于交流能力的概念經(jīng)過(guò)很多語(yǔ)言研究者的修正、豐富，后來(lái)一些語(yǔ)言學(xué)家認為溝通交流能力包括語(yǔ)法能力、社會(huì )語(yǔ)言學(xué)能力、策略能力和語(yǔ)篇能力。社會(huì )語(yǔ)言學(xué)能力中也應該包括語(yǔ)用能力。溝通交流能力指溝通者所具備的能勝任溝通工作的優(yōu)良主觀(guān)條件。也就是說(shuō)，人際溝通的能力指一個(gè)人與他人有效地進(jìn)行溝通信息的能力，包括外在技巧和內在動(dòng)因。其中，恰如其分和溝通效益是人們判斷溝通能力的基本尺度。恰如其分，指溝通行為符合溝通情境和彼此相互關(guān)系的標準或期望；溝通效益，則指溝通活動(dòng)在功能上達到了預期的目標，或者滿(mǎn)足了溝通者的需要。擁有能語(yǔ)言能力不一定能進(jìn)行有效且恰當的交流，筆者認為，溝通交流能力是和學(xué)習者的個(gè)人特性有關(guān)；能成功交流的人，不僅僅要有語(yǔ)言知識，還要有更多的情感層面的知識，善于傾聽(tīng)，能更好的把握時(shí)機，進(jìn)行切當的交流溝通。

　　1.2跨文化交際能力

　　跨文化交際能力是指得當且有效地與異文化人士交流的能力。該能力在前面談到的兩種能力之上，因為跨文化交際能力是一個(gè)綜合的、多維(multi-dimensional)的概念:除知識方面外,還有思維、情感和個(gè)性等方面�？缥幕�交際能力具有復雜性和多維性。這也是因‘文化’具有極其寬泛的涵義，且和其表現形式多樣化有關(guān)。文化是社會(huì )的精神生活和物質(zhì)生活的總稱(chēng)。因此,它既是歷史的積淀,又是目前正在發(fā)生的和變化的；它有外顯的和可以客觀(guān)描述的一面,又有隱蔽的和依賴(lài)主觀(guān)解釋的一面;它既具有組織的、群體的性質(zhì),又無(wú)不滲透到每個(gè)具有個(gè)人特點(diǎn)的具體行為之中;它既表現為高級智力活動(dòng)的過(guò)程與產(chǎn)物,又體現在一般人最普通的生活方式和行為之中。(Brooks,1960,Allen,1985,Chen,1999)。在英語(yǔ)教學(xué)中，如果對跨文化交際能力的理解偏重文化既有的、外顯的、客觀(guān)的和組織的一面,那語(yǔ)言教學(xué)中僅僅于突出跨文化能力中的知識方面,在語(yǔ)言的教學(xué)內容和方法上，僅僅傳授既有的文化事實(shí),如目的語(yǔ)民族的歷史發(fā)展、社會(huì )制度、一般習俗、禮儀、禁忌等。這種文化教學(xué)從總體上看是直接的由外部施加的,甚至有時(shí)候可能獨立或相對獨立于語(yǔ)言教學(xué)。發(fā)人深思的是,即使外語(yǔ)學(xué)習者經(jīng)直接的知識傳授獲得了有關(guān)文化的客觀(guān)知識和教條后,當他面臨具體的、變化的、個(gè)性的跨文化交際情境時(shí),那些概括化、教條了的文化特征、行為規范等往往并不能使得他取得成功的或是恰當的交際。顯而易見(jiàn),現實(shí)中的跨文化情境要比這些教條化的知識復雜得多、微妙得多。Breen&Candlin(1980)指出,跨文化交際不僅要遵循某種規范,而且也要主觀(guān)解釋這些規范本身；它既是規范的活動(dòng)遵循,又是規范的過(guò)程的創(chuàng )新(M.Andrews,1999),這句話(huà)說(shuō)明人們在跨文化交際情境中要積極主動(dòng)地參與其過(guò)程,更要在面對復雜的因素時(shí)，能做到靈活應對，獨立判斷是否，作出個(gè)人的決定。每個(gè)交際者在跨文化交際方面，不僅僅是去熟記或背誦一些已有的，刻板的知識，而真正需要面臨的挑戰是如何靈活面對變化的、現實(shí)的和個(gè)性的事物。在實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)中，我們應該更多的去著(zhù)眼變化的、個(gè)性的、主觀(guān)的一面。當我們著(zhù)眼于文化的這一面時(shí),我們就會(huì )更加重視跨文化能力中思維能力的培養。我們英語(yǔ)教師需要關(guān)注的交際者是否有能力從實(shí)際出發(fā)看問(wèn)題、能否透過(guò)表象看到本質(zhì)、能否進(jìn)行獨立的分析與判斷、能否換位思考、能否對社會(huì )現實(shí)問(wèn)題進(jìn)行客觀(guān)、敏銳的觀(guān)察和理解。英語(yǔ)教師如果能在教學(xué)中更多的關(guān)注跨文化能力中的思維能力,那在教學(xué)中，教師就不會(huì )僅僅局限于只讓學(xué)生掌握課本知識、既有文化事實(shí)和一些現成的交際規約,而會(huì )更多的去引導學(xué)生，讓學(xué)生自己的體會(huì )感知現實(shí)的事物,去親自體驗跨文化情境,讓學(xué)生自主理解和判斷文化現象。英語(yǔ)教學(xué)的課堂應該是引導學(xué)生自己去體會(huì )、學(xué)習、應用跨文化交際能力，進(jìn)行恰當的異文化交流的過(guò)程。

　　2外語(yǔ)教學(xué)中培養跨文化交際能力的幾種模式的優(yōu)缺點(diǎn)

　　跨文化交際能力除了包括上述的知識和思維能力之外,還表現為一種行為能力,一種與人交往的能力。畢竟交際是在人與人之間發(fā)生的。而由于跨越了文化和語(yǔ)種使得這種人際交往變得困難起來(lái),這就要求有外語(yǔ)能力(這是跨文化交際能力的前提),還要求交際者有良好的人際認知能力和情感特質(zhì)（交流溝通能力）。上述二者的有機結合才是跨文化交際能力。那如何培養學(xué)生的跨文化交際能力？在教學(xué)中采取哪種教學(xué)模式能更好的培養學(xué)生的跨文化交際能力？筆者閱讀多位學(xué)者關(guān)于跨文化方面的文章，闡述以下幾種培養模式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，同時(shí)也指出英語(yǔ)教師需要的新的跨文化教學(xué)模式應該具備的特點(diǎn)。

　　2.1構成三分模式

　　在對跨文化交際能力的組成部分做理論劃分時(shí),多位學(xué)者采用了三分模式。(Paige,1986;Martin,1987)根據心理學(xué)理論,這一模式的跨文化交際能力包括認知、情感、行為三個(gè)層面。

　　2.1.1認知層面包括目的文化知識,以及對自身價(jià)值觀(guān)念的意識。語(yǔ)言學(xué)習者要對需要學(xué)習的目標語(yǔ)言以及說(shuō)該目標語(yǔ)言的國家的地理環(huán)境，人文知識等有大概了解，能以目標語(yǔ)言為母語(yǔ)的人們的思維去認識事情。但同時(shí)不能失去自身價(jià)值觀(guān)念。

　　2.1.2情感層面包括對不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力。語(yǔ)言學(xué)習者需要對目標語(yǔ)中不確定的事物，具有靈活解決的能力。對一些自己不了解的情況，能不予以評論。

　　2.1.3行為層面包括解決問(wèn)題的能力、建立關(guān)系的能力、在跨文化情境中完成任務(wù)的能力。行為層面的這些能力，是確立在認知層面和情感層面上的，只有上兩個(gè)層面做到了，才能顯現行為層面。才能很好的解決問(wèn)題，建立關(guān)系，在異文化中有效且成功的完成任務(wù)。這類(lèi)模式為跨文化交際能力的定位提供了一個(gè)總體的心理學(xué)理論維度框架。但是該理論在語(yǔ)言教學(xué)中不易操作，很難模式化處理。

　　2.2行為中心模式

　　該模式重點(diǎn)關(guān)注跨文化交際能力的培養實(shí)踐,在西方很盛行。它的重心點(diǎn)是交際行為或外部結果,亦可稱(chēng)為“有效性”或“功效”(effectiveness)(Kise等,1995;Walter等,1995；Dodd,1995)。在跨文化情境中，個(gè)人適應、人際互動(dòng)、任務(wù)完成情況是“功效”的三大主要組成部分。任務(wù)完成情況是三者中最重要的一點(diǎn)。良好的個(gè)人文化適應能力和人際互動(dòng),更有利于人們在跨文化情境中有效地完成任務(wù)。前二者是后者的前提，后者是前二者的結果。這種培養模式更適用于短期的、有針對性的培訓，尤其對于那些需要派遣人員去異文化地工作的機構。這種跨文化培養模式能短期、較快的達到培訓目的。行為中心模式執著(zhù)于具體行為目標,但在大學(xué)的一般性教育情境中,目的文化和行為目標(“任務(wù)”)都不明確。我們并不清楚學(xué)生將來(lái)會(huì )到哪個(gè)國家去,與哪些人打交道,也不清楚他們的專(zhuān)業(yè)“技術(shù)傳輸”任務(wù)是什么。因此我們難以進(jìn)行有針對性的文化培訓,相應的測試、選拔、跟蹤監督等也都缺乏實(shí)際意義。(高一虹,2000,第10章)

　　2.3知識中心模式

　　該模式也是以培養實(shí)踐能力為主要目的的,比較受到學(xué)校和教育單位歡迎,目前我國的外語(yǔ)教學(xué)中，該模式占主導地位。大多外語(yǔ)教師和學(xué)者都認為,跨文化交際能力就是指在目標語(yǔ)文化中有效地使用目標語(yǔ)的知識。所以有些學(xué)者也稱(chēng)跨文化交際能力為“目標語(yǔ)社會(huì )文化能力”。如果從這個(gè)角度來(lái)看，跨文化交際能力的重點(diǎn)就是“交際能力”(Hymes,1972)的核心部分,即有關(guān)談話(huà)規則和事宜性的知識。下面的公式可以概括這種觀(guān)點(diǎn):跨文化交際能力(目的語(yǔ)社會(huì )文化能力)=目的語(yǔ)適宜性=目的文化知識(參見(jiàn)王英鵬,1999)在教學(xué)實(shí)踐中,知識中心模式強調文化知識的傳授和測試。在我國的語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域流行的“文化導入”便可視為一個(gè)知識中心的概念。(陳光磊,1992;趙賢州,1992;束定芳,1996;廖光蓉,1999)根據這一概念,文化似乎是某種外在的物質(zhì)存在,需要被人為地導入本來(lái)很“純粹”的語(yǔ)言教學(xué)之中。知識中心模式集中于認知層面,它在課程設置、課堂教學(xué)和測試等各個(gè)教學(xué)環(huán)節都易于操作,因此受到許多教師的喜愛(ài)。知識中心的模式雖然易于操作,但該模式也具有局限性，其更多為灌輸，缺少啟發(fā)性。這樣的教學(xué)模式就使得教的內容與學(xué)習者的切身體驗沒(méi)有關(guān)聯(lián)。另外,該模式也很難去跟進(jìn)處理文化的多元性、發(fā)展性,所以就造成教學(xué)過(guò)程中所傳授的文化知識被認為停滯于形式中，視乎是給文化定型了。

　　3外語(yǔ)教學(xué)中新的跨文化能力培養模式

　　隨著(zhù)國內外形式的變化，我國外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐也迫切需要建立新的跨文化交際能力培養模式。新的跨文化交際能力培養模式應具備以下特點(diǎn):重點(diǎn)培養文化意識(culturalawareness)。文化意識,指的是對文化多元性的意識和對各種文化差異的寬容態(tài)度、對異文化成員的共情能力,以及對自身文化價(jià)值觀(guān)念及行為方式的覺(jué)察和反省。這種文化意識的培養有利于幫助學(xué)習者去主動(dòng)地獲取文化知識，并且能更好的處理這些異文化中產(chǎn)生的問(wèn)題。也就使得學(xué)習者不是刻板的，而是靈活的解決在異文化中出現的事件。該培養模式要強調態(tài)度和情感層面,也包括認知層面,特別是批判性的反思能力;

　　該培養模式要是開(kāi)放性的，不僅僅局限于某個(gè)目的語(yǔ)文化,而是通用于與任何其他異文化(包括本國文化中的亞文化)成員間的人際交往。該模式還需要順應時(shí)代的發(fā)展，是時(shí)刻更新的，能更好的順應社會(huì )的發(fā)展，和經(jīng)濟政治能很好的融合，能被更多的學(xué)習者接受、學(xué)習的。以文化意識為中心的外語(yǔ)教育,符合提高學(xué)生總體內在素質(zhì)的21世紀教育目標。(陳巖,2000)。

　　4結語(yǔ)

　　在跨文化交際能力的外語(yǔ)教學(xué)中,語(yǔ)言能力，交際能力，跨文化能力培養應同時(shí)進(jìn)行,不可偏廢。只有幾種能力有機融合，配合恰當，我們的學(xué)習者才能用目標語(yǔ)做到恰當的交流，成功地完成跨文化任務(wù)。我們英語(yǔ)教師在英語(yǔ)教學(xué)中，尊重語(yǔ)言學(xué)習者的自發(fā)能力，多激勵，設計有意義，有目的學(xué)習任務(wù)，以學(xué)生為主體，教師為主導，引導培養學(xué)生以文化意識為重心，重視態(tài)度和情感層面的能力培養，以開(kāi)放的態(tài)度去接受、融合、發(fā)展異文化，我們才能更好的達到外語(yǔ)教學(xué)的目的—有效的用目標語(yǔ)去和以目標語(yǔ)為母語(yǔ)的異文化人們進(jìn)行有效恰當的溝通，也就是培養語(yǔ)言學(xué)習者好的跨文化交際能力，很好的解決異文化環(huán)境中的個(gè)性的，變化的，突發(fā)的事件。

　　作者:晏書(shū)紅 單位:硅湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院